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《季氏將伐顓臾》教學案例(附反思)

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 【摘要】

《季氏將伐顓臾》教學案例(附反思)

文言文教學要做到“言”“文”“道”三者結合。所謂“言”指的是文言文的基礎知識,包括實詞、虛詞、語法等等;所謂“文”指的是文章的寫法與結構;所謂“道”指的是作品反映出來的深層意蘊與思想感情。三者互爲一體,缺一不可。但是目前在應試體制之下的文言文教學重視“言”,而忽視了“文”與“道”,這是有偏頗的。本文以《季氏將伐顓臾》爲例,設計出一節“言”“文”“道”三者結合的語文課。

  【關鍵詞】

文言文教學 言 文 道

  一、【教學目標】

積累字詞語法、分析論證方法、瞭解孔子治國思想

  二、【教學方法】

自主探究、對話合作。

 三、【教學時數】

1課時

  四、【教學過程】

 (一)第一步:導入

教師導入:“在我們的印象中,孔子是一個溫文爾雅的學者,實際上,孔子也會有發怒的時候。《論語》中記載了孔子的幾次發怒。例如有一次他看見學生宰予白天睡覺,孔子對他說:‘朽木不可雕也,糞土之牆不可圬也!於予與何誅?’這個批評是很嚴厲的。再比如他的學生冉有,季氏的家臣,經常替季氏不擇手段地聚斂財富,孔子生氣地對別的學生說:‘非吾徒也,小子鳴鼓而攻之可也。’本文《季氏將伐顓臾》也是針對冉有的一次‘怒火’。讓我們一起走進《季氏將伐顓臾》。”

  (二)第二步:圍繞題目,簡介寫作語境

題目:季氏將伐顓臾

簡介:(1)季氏,魯國執政大夫,掌握着魯國政權,經常做出一些違背禮節的事情。這是一個禮崩樂壞、陪臣執國政的時代,孔子對這一切充滿了憤怒。他說:“八佾舞於庭,是可忍,孰不可忍也。”(2)顓臾,附屬於魯國的小國。季氏攻打顓臾的原因,有人說是季氏貪圖顓臾的土地,有人說季氏與魯君矛盾極深,魯君歷代魯君欲除季氏,季氏恐顓臾再爲患,這就助了魯君,故欲攻之。 季氏擔心的不是顓臾,而是擔心魯君收拾自己,顓臾爲其內應。(3)將,《春秋》中 沒有記載此事,或許戰爭並未發生。

  (三)第三步:提出問題

教師設計問題:這篇文章是由人物對話構成的,現在我們寫對話的時候,一般會在“說”字前加上一些修飾或者限定語,例如“笑着說”、“皺着眉頭說”、“含含糊糊地說”等。細讀課文,在下列括號中填上合適的修飾詞語。

1、冉有、季路見於孔子( 地)曰

2、孔子( 地)曰

3、冉有( 地)曰

4、孔子( 地)曰

5、冉有( 地)曰

6、孔子( 地)曰

  (四)第四步:探究法分析課文

獨立思考上述問題,形成比較有條理的答案,然後小組合作探究,交流自己的見解,形成更爲完整的答案,時間10分鐘。整理學生的答案,引導學生進行思考辨析。

1、學生答案示例:焦急、彬彬有禮、鄭重其事、嚴肅等等。

(1)“焦急”分析:季氏將要討伐顓臾,戰爭即將爆發,於是冉有和子路立刻將這件事告訴孔子,因此很“焦急”。

(2)“彬彬有禮”分析:孔子很講究禮節,對違背禮節的行爲深惡痛絕,作爲孔子的弟子,冉有和子路在拜見老師的時候,一定也是彬彬有禮的。

(3)“鄭重其事”“嚴肅”分析:在古代,戰爭是國家大事,需要慎重,冉有和子路得知季氏將伐顓臾的消息,於是鄭重其事地將此事告訴孔子。

教師點評:由於這句話提供的信息比較少,大家能夠發揮想象,從不同的角度分析,因此這些答案也應該都是合理的。

2、學生答案示例:憤怒、生氣、驚詫、詫異等。

(1)“憤怒”、“生氣”分析:孔子聽說這件事之後,直接喊出了冉有的名字“求”,並且用了感嘆號,表示語氣強烈。“無乃爾是過與”,是一個賓語前置句,意思是“恐怕要責備你吧”,孔子既然是責備冉有,此處當然應該填上“生氣”或“憤怒”了。

(2)“驚詫”“詫異”分析:“無乃爾是過與”包含着責備的語氣,這沒錯,但是“無乃……”這個文言句式的意思是“恐怕……”,包含着一種商量、勸告的意思。“何以伐爲”,意思是“爲什麼要討伐他呢”,作者用了一個問號,表示一種質詢的語氣,因此用“詫異”或“驚異”比較好。

教師點評:大家能夠抓住文本細節例如文言句式、標點符號等展開分析,這很好。孔子有三句話被我們忽視了:“夫顓臾,昔者先王以爲東蒙主,且在邦域之中矣,是社稷之臣也”,首先看第一句,“以爲”,以之爲,把……當作,東蒙主,就是東蒙山的主祭人,顓臾作爲東蒙山的主祭人,是先王授意的,這說明顓臾不可伐,因爲涉及到先王。第二句,“且”是“況且”的意思,況且顓臾就在魯國邦域之中,是魯國的附屬國,這說明顓臾不必伐,因爲都是自己人。第三句,“是”是“這”的意思,顓臾是國家的大臣,是魯國的藩屬,地位應該和季氏一樣,這就說明季氏沒有資格討伐顓臾。孔子簡單的三句話,意在表明顓臾不可伐、不必伐、季氏也沒有資格伐,如此反常的事情居然發生了,於是孔子問“何以伐爲”,語氣帶有明顯的“詫異”、“驚詫”的色彩。

3、學生答案示例:委屈、無奈等。

(1)“委屈”、“無奈”分析:冉有說,這件事是季康子決定的,跟我們二人沒有關係,我們說話分量小,沒有話語權,因此有些無奈。老師卻說“無乃爾是過與”,老師要責備我們,我們當然有些委屈了。

(2)教師點評:這個地方大家的分歧較小,冉有的語氣相對確定,那就是無奈和委屈。

4、學生答案示例:生氣、循循善誘、語重心長等。

(1)“生氣”分析:孔子聽了冉有的話之後,再一次不客氣地點出了他的名字“求”,依然是強烈的感嘆號。在孔子看來,冉有和子路作爲季氏的家臣,是有責任有義務爲季氏出謀劃策的,自然也包括規勸、糾正季氏的不合禮節的行爲。而此時,冉有和子路並沒有盡到家臣的責任,孔子當然會很“生氣”。

(2)“循循善誘”“語重心長”分析:我覺得孔子並不是生氣,因爲除了直接點到冉有的名字外,文本中再也沒有直接表達孔子態度的文字。相反,孔子旁敲側擊,運用了不同的論證方法,來反駁冉有的觀點。首先,“周任有言曰:陳力就列,不能者止”,這是引用論證,引用了周任的話,“陳力”,展示才能,“就”,靠近,“列”,職位。孔子並沒有直接說冉有和子路沒有盡到責任,而是通過周任的話來暗示。其次是類比論證,孔子說“危而不持,顛而不扶,則將焉用彼相矣”,“而”表示轉折關係,盲人搖晃着要倒下,輔助者卻不去攙扶,盲人跌倒了,輔助者也不去扶他起來,那還要那輔助的人幹什麼呢?孔子將冉有和子路比作輔助者,將季氏比作即將跌到的盲人,這是一種類比論證。孔子又說,“且爾言過矣”,況且你說錯了,老虎犀牛從籠子跑出來,龜甲寶玉壞在匣子裏,這是誰的過錯呢?孔子並沒有強烈地責備冉有和子路,不問青紅皁白批評一頓,而是循循善誘地擺事實、講道理,因此是“語重心長”。

教師點評:第二個同學對文本的解讀很精細,對字詞的解釋、對句子的翻譯很到位,更重要的是,他分析了寫作手法,從論證手法的角度分析,我覺得更有說服力。

5、學生答案示例:理直氣壯、辯解、狡辯等。

(1)“理直氣壯”分析:冉有認爲,顓臾城池堅固,並且靠近費地,而費恰好是季氏的封地,顓臾已經成爲季氏的潛在的威脅,現在不去佔領,日子久了,一定會給子孫留下禍害。這些都是很充分的理由,所以冉有表現得“理直氣壯”。

(2)“辯解”“狡辯”分析:冉有的理由完全是站在季氏的立場上,是在爲侵略主義辯解。顓臾城池堅固,這本身並不是錯,並不成爲季氏攻取的理由。而冉有隻不過是在爲季氏攻打顓臾尋找一個藉口,所以帶有“狡辯”的成分。

教師點評:兩位同學說的都有道理。但是“理直氣壯”是褒義詞,冉有講的並非是正義的道理,而是歪理,是強權之理,因此用“理直氣壯”就不太符合語境。而“狡辯”一詞揭示出冉有其實是在爲季氏找藉口,用得相對合適一些。冉有這句話也徹底暴露了自己所說的“吾二臣者皆不欲也”是一句假話。冉有的思想邏輯其實和當今世界的“霸權主義”“強權政治”的“強盜邏輯”是一致的,所以引起了孔子的反感。

6、學生答案示例:勃然大怒、出離憤怒等。

(1)“勃然大怒”分析:面對冉有的“強盜邏輯”,再加上剛纔冉有的推卸責任,孔子“勃然大怒”了。他說:君子疾夫舍曰欲之而必爲之辭,意思是:君子痛恨那些不說自己想要而一定要找一個藉口的人。進而孔子又義正詞嚴地指出:丘也聞有國有家者,不患寡而患不均,不患貧而患不安。蓋均無貧,和無寡,安無傾。一個國君和大夫,他們不擔心人少而擔心分配不均,不擔心貧窮而擔心不安定。緊接着,孔子直接指出了季氏將伐顓臾的根本錯誤之處:不應該採取戰爭而應該採取“修文德”的方式使遠方的人民歸順自己。原文中“以來之”的“來”是使動用法。而冉有和子路的錯誤之處還在於他們並沒有規勸季氏用“修文德”的方式使遠人歸順,國家四分五裂他們卻束手無策。最終,孔子直言不諱地指出了問題的癥結:禍起蕭牆,即魯國內部的矛盾。

教師點評:剛纔這位同學用到了幾個成語,即勃然大怒、義正詞嚴、直言不諱,這些詞語都可以當作第六空的答案。孔子憤怒的原因有三:第一,孔子痛恨那些找藉口的人,第二,冉有的“真正邏輯”與孔子的“禮儀仁德治國”的邏輯相悖,孔子主張的'是“修文的而來之”,而不是發動戰爭,第三是看到了問題的實質,季氏討伐顓臾是“明修棧道”,而針對魯君則是“暗度陳倉”,這也是孔子說的“吾恐季孫之憂,不在顓臾,而在蕭牆之內也”的原因。

 (五)第五步:結語

教師總結:在我們的團結協作下,《季氏將伐顓臾》我們就學完了。這節課我們想象了師徒對話時的神態和語氣,進行了一場有意義的“思維遊戲”。在探討的過程中,我們不僅細讀了文本,掌握了很多文言文的基礎知識,而且對孔子及其弟子的思想有所瞭解。希望課後我們自己整理複習本節課學到的文言知識,並且藉助《論語》中的資料,加深對孔子甚至儒家思想的瞭解。

  五、【教學反思】

原本是一節枯燥的文言文教學課,但是在黃厚江老師的《語文的原點:本色語文的主張與實踐》一書的點撥下,這節文言文變得生動、有趣起來。儘管有很多不成熟、不完美的地方,但是我儘量實踐瞭如下語文課堂教學理念:

(一)、力爭打破文言文教學重“言”而輕“文”和“道”的困局,將文言文的基礎知識例如實詞、虛詞、語法等貫穿到“文”與“道”的理解與闡釋之中。很多教師在講文言文的時候,直接將文言文等同於文言文的語法知識,似乎不講透這些知識文言文教學就無法展開一樣,這是一種偏差。

(二)、“教師引導、學生主導”的“雙導教學模式”。這節課,學生思考討論的時間多達10分鐘,加上回答問題的時間,至少佔了一節課的30分鐘,教師僅僅起着穿針引線的作用。在教師的指導下,學生不僅有探討的熱情,而且對文本的理解越來越深入,學生的思維能力在這個過程中也得到了訓練。

(三)、教師對文本要有更深入、更透徹的理解。我們經常說:“給學生一杯水,教師要有一桶水”,教師在課堂上的作用盡管只是穿針引線,但是花在備課、查資料、反覆揣摩文本、設計問題上的時間卻相當多。如果教師沒有細讀文本,深入思考,引導學生思考的問題就失去了方向,學生的答案也無法點評。

(四)、對話教學的嘗試與實踐。對話教學不僅包括教師與學生、學生與學生之間的顯在的對話溝通與交流,更重要的是教師與文本、學生與文本之間的互動與闡釋。孔子與學生對話時的神態、語氣在原文中是被隱去的,而通過細讀文本,發揮想象,我們能夠補充、還原當時的情境,這其實就是一種與文本對話的過程。