新課程改革綱要下文言文閱讀教學和反思

《基礎教育(試行)》在課程的實施、引導學生學會學習等方面提出了具體的要求：“改變課程實施過於強調接受學習，死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手、培養學生蒐集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”而文言文閱讀教學實及質量檢測中又是怎樣的現狀？

筆者從本校2007年語文期中質量檢測題來了解文言文試題有關信息：

[甲]枯藤老樹昏鴉、小橋流水人家。古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。

[乙]長亭外，古道邊，芳草碧連天。晚風拂柳笛聲殘，夕陽山外山。天之涯，地之角，知交半零落。一肌濁酒盡餘歡，今霄別夢寒。

1、作品[乙]表現的主題是_______________。

2、[甲][乙]描寫的景物，相同的有______、______、______從兩首作品中的“________”來看，它們表現的特定時間也相同。

3、[乙]描繪的畫面有聲有色，表現“聲”的句子是_______；作品[甲]雖未直接寫聲，但通過“_______”、“_______”、“_______”等詞語也使讀者彷彿聽到了畫外之音。

4、[甲]用九個細節構成一幅圖畫，極力渲染悲涼氣氛，表現了________________。

5、[乙]通過一系列景物的組接，空間上______巧妙暗示了遠行者的情況。

6、最能表現作品[甲][乙]主旨的句子分別是______、______。

7、[甲][乙]都運用了有形可感的景物，表現了作者的感情，可見兩首作品都具有______________的特點。

8、調動自己的知識儲備，設計一種場景，然後用一句古詩詞或自作一句詩來表現它。

從試卷分析可看出，各小題的得分情況分別是83%、81%、85%、26%、65%、51%、21%。也就是說，客觀性試題得分較理想，而主觀性試題很多學生則“束之高閣、未動筆答題。

當前，文言文教學中絕大多數教師還是在練“背”功。教學環節基本上按照讀、背、默“三字經”。在文言文閱讀教學實踐中我們看到，這種理論的落後，思維的定式、教學的慣性、隨意的行爲已成了制約文言文教學改革的瓶頸。

一、存在的問題

1、輕視學生在閱讀過程中的主體作用。

以傳授爲中心，以教師爲中心的文言文閱讀教學，已經形成一種思維方式。教師照搬教學參考書上的答案，有的老師甚至在複習過程中把試卷上的題目先講出來再讓學生記下來，測驗時準確無誤地默到試卷上。問題是統一不變的問題，答案是統一不變的答案。學生在閱讀中的任務就是按照老師預設的教學思路，尋找老師早已準備好的答案。學生主體思考的巨大潛能和自由空間被嚴重束縛，學生本來應有的獨立思考、豐富想象、理性判斷等都不存在了。比如上《論語十則》，教師陶醉於自己的朗讀示範中，然後佈置背誦默寫任務，學生依葫蘆畫瓢，不敢越雷池半步。有位老師上《三峽》公開課，教師和學生爲了完整地板書的結構拼命忙着，師生儘量往標準答案方面靠攏。教師這樣做，爲了完成自己的教學任務，學生這樣做喪失了自己，喪失了課堂主人的地位。

2、忽視學生閱讀習慣的培養。

在文言文閱讀教學中，有人追求的是短期目標，需要的是短期效應。考試成了教師教學的出發點和歸結點。閱讀教學中只重視閱讀材料應試分析，完整的閱讀材料被支解得支離破碎，無法獲得整體的感受，無法提高自己的感悟能力。殘不知，是一個有機整體，字、詞、句子、段落、層次之間有聯繫，它們和更有着內在的，千絲萬縷的聯繫。但我們許多教師在分析具體的時候，完全是按照考試題型講解，其結果是：只見樹木而不見森林，在閱讀中丟失寶貴的思想和靈魂，進而使失去活力和生命。

3、追求標新立異的教學模式

新課改以來，教學方式的轉變，教學觀念的更新，爲文言文閱讀教學注入了活力和創新元素。但有人急於求成，建構所謂的“整套”、“全新”的教學模式。如有一種模式爲“讀寫結合”，即不管是怎樣的課文，怎樣的課堂，都要結合閱讀讓學生寫出來。有的老師一上公開課，就編演課本劇，真是“課課表演課課演”。還有的公開課，教師先引導學生分析、理解、感悟。但最後要學生模仿完成類似的作文，有的當堂完成，有的課後練筆，一堂閱讀課變成了寫作技巧的學習指導課，閱讀成了寫作的附屬，閱讀的問題不能得到解決。試問：事先來作準備能當堂完成作文嗎？這實際上是功利主義，急功近利在文言文教學中的反映。

二、解決的途徑

1、學會閱讀方法

學會閱讀，應是學會個性化的創造性的閱讀，除此以外，掌握閱讀的方法也很重要。①朗讀。語文課程標準特別強調要加強朗讀。朗讀有助於更加真切地感受作品，有助於因聲解義，領略作品的精妙之處，有助於增強語感，以聲傳情。正確、流利、有感情的朗讀，是九年義務教育階段文言文閱讀教學的重要任務。②默讀。默讀比朗讀的速度更快，也比朗讀更利於思考。養成不出聲、不指讀的習慣，提高默讀的速度，都是很有必要的。③誦讀。誦讀注重眼到、口到、心到。通過反覆朗讀達到熟練的程度，體會其豐富的內涵和情感，達到潛移默化的目的。④精讀。精讀是認真仔細的研讀，通過精讀，完全理解閱讀材料的內容和見解。結合聯想和想象，加深對文本的理解，進而形成對文本的判斷和評價。精讀不但是充分理解閱讀材料的重要方法，而且有助於提高理解和運用語言文字的能力，提高鑑賞、分析、概括、聯想和想象的能力。⑤略讀。與精讀不同，略讀只求概覽大意。諾貝爾獎金獲得者著名物理學家楊振寧曾經提倡過一種：“囫圇吞棗”的讀書方法，他稱之爲“滲透性學習”，與陶淵明“好讀書，不求甚解”有異曲同工之妙。他認爲，讀書不必一次把每句話都搞得很清楚，有的書多讀幾遍就讀懂了。多讀一些書，閱讀能力就會得到提高。⑥瀏覽。按照一般的理解，略讀是指粗通文本大意，瀏覽意在提取信息，它一般採取掃描和跳讀的方式。比較注重書名、作者、序、前言、目錄、索引、大小標題、段落的起句結句、字體變化、參考文獻、插圖、圖表等的提示性，注重整體把握閱讀材料的信息。

2、學會與文本對話

①給學生充足時間與文本對話。

從教育傳播理論來說，學生學習的主要“信息源”就是。時下許多閱讀教學課，學生往往只讀了一兩遍課文就開始了師生、生生對話。在文言文閱讀教學中。實際上，這時的學生連文本的字音尚未念準，句子尚未讀通，更來不及思考，談得上有什麼領悟開始交流呢？記得特級教師於永正曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鑽研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學生對話的資格，進了課堂才能引導學生和教材對話，才能和學生交流。我備課沒有什麼訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記。當讀出了自己的理解、情感，讀出了的妙處，讀出了自己的驚喜，我纔敢走進課堂。”教師潛心文本要達到什麼樣的要求呢？一要用心去感受、理解文本的價值意義，體悟作者的思想感情，感受作者情感跳動的脈博，並且產生情感的共鳴。教師只有被文本感動了，有了真真切切的感受，教學時才能以真情感動學生。二是要重視文本語言本身的特點和表達方法。學生的語言發展有賴於對文本典範性語言的吸納、積累、內化和運用，教師只有先於學生對文本的語言有一番“切記體察”，師生對話時才能恰當引導，畫龍點睛。三是要充分發揮自己的創造才能，在對話“傾聽”中，表現出共建精神家園的思想個性，豐富、提升文本內涵。

語文課堂作爲學生讀書的場所，教師要保證學生能獨立、充分深入地潛心讀書，結合其自身的經驗，與作者進行心靈的交流，爲展開有效的對話奠定基礎。爲此，要做到以下幾點：一要給學生充足的讀書時間。在目前的文言文閱讀教學課堂上，常常見到學生還沒有認真讀完就被要求停止，學生與文本之間常被教師講解、師生問題、小組合作所阻隔，以至於他們無法自主獲得文本的意義。二是把着力點放到疏通學生與文本間的閱讀障礙上。任何文本的'產生都有它獨特的文化背景，容易導致學生解讀時出現障礙。特別是那些艱澀難懂的文言文更是如此，教學中，教師要藉助各種手段，採用各種形式，激活與調動各種相關的知識與經驗，將文本內涵、生活經驗乃至人生意義融爲一體，產生獨特而富有創造性的感悟。

②在教師引領導下與文本對話。

文言文閱讀教學重在讓學生在老師的引領下自己閱讀，讓學生與文本親切對話。教學中，要處理好教師，學生和教材的關係。有人把三者的關係表達爲三種境界：老師帶着教材走近學生，老師帶着學生走進教材，老師引領學生走出教材。第一種境界是傳統的語文教學境界，它着眼於教師，教師教學好像是定量供應，只能這樣不能那樣。第二種境界是老師覺得已經注意讓學生自己讀了，已經注意教材爲學生服務了，但關鍵的一點是老師還是不放心，把學生帶進教材後給學生灌輸的還是現成的答案。第三種境界就是讓學生與文本對話的境界。老師是個引領人，應該讓學生讀、用心去讀、去品，一旦進入真正的讀書意境中，學生就會有所思，有所悟，有所得。這樣學生在閱讀中既能進去，又能出來，完全成爲閱讀的主人。

3、多一點思考，少一點“參考”。

以現行教材中的傳統篇目爲例，教師在潛心閱讀時，就要跳出教參中框死的圈圈。突破傳統的束縛，提出新觀點、新看法、新思路。多一點思考，少一點“參考”。如《呆若木雞》傳統的觀點指修養到家的鬥雞看似木雞，實則大智若愚。但這個詞語在長期使用中衍生出了新的涵義，鬥雞能使“異雞無敢應者，反走焉”，主要得益於沒有驕傲自滿之氣，沒有盛氣凌人之勢，把浮躁和妄動收斂起來，把力量和氣勢凝聚於內，貌似木雞，看似呆氣，其實是精神內斂，修養到家，具有大智若愚的靈氣，遊刃有餘的大氣，意義得到進一步深化。

4、隨文學習基礎知識。

在初中7-9年級所選文言文課文中，雖然短而精，但由於古今音義，詞語經過長期演變發生了變化，給學生的閱讀帶來了一定的困難。以《曹劌論戰》爲例，要讀準的生字有10個，要理解、識記的詞語有37個，古今異義的詞語有7組，一詞多義的有6組，特殊句式，如賓語前置句、介詞後置句、省略句等，還有象“之”、“以”、“夫”、“也”等文言虛詞。（限於篇幅，字、詞、句，未一一列出），其它課文還有語法修辭等，語文課程標準沒有把以上基礎知識羅列出來，更沒有把知識分解爲多少個知識點，而是滲透、分佈在閱讀教學之中，體現了隨文學習的原則。

首先，語文課程標準在教學實施建議中，爲了幫助學生理解課文，可以引導學生隨文學習必要的基礎知識，但不進行系統集中的基礎知識教學。其次，瞭解基礎知識的目的是爲了幫助閱讀和表達。比如：瞭解基本的語法知識，是爲了幫助理解課文中的語言難點；瞭解常用的修辭方法，是爲了體會他們在課文中的表達效果。再次，古字通假、一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式幾乎篇篇都有。怎麼學呢？首先是學在精彩處。文中練字練句精彩之處，往往都是語法修辭運用最妙之處。其次是學在疑難之處。文中有疑難之處，運用語文基礎知識能夠幫助理解思想內容、有關知識，學懂文言文，學好文言文。