古詩示兒的片斷賞析

有專家指出，在語文閱讀教學中，如果沒有學生的個性體驗，學生就不能對文章所描繪的景物、人物形象、故事情節等留下深刻印象，也不能對錶現這些內容的語言文字留下深刻印象，更不會產生認識的突破、情感的昇華、價值的提升。

而我們小學語文的體驗性學習，就是在老師的指導下，學生廣泛接觸語言材料，感悟語言，理解語言，運用語言，促進語文素養的全面提高。

古詩《示兒》是浙教版十一冊《古詩四首》中的一則，是南宋愛國詩人陸游的絕筆之作：“死去元知萬事空，但悲不見九州同。王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”。簡短的幾句話，飽含着詩人至死不渝的愛國情懷。讀這樣的詩，讓我們真切的感受一位愛國詩人畢生的心事和無限的希望，表達了作者渴望收復失地，統一祖國的強烈的愛國熱情。

教學時，我沿襲一貫的古詩教學手法：情境導入，瞭解詩人---讀通全詩，理解詩意---感悟詩境，體察心情。整首詩，我着眼一個“悲”字，運用拓展，感悟詩境引導學生反覆朗讀詩文，讀出詩中的“味兒”。

[片段一]

在瞭解了詩人，很好的理解的詩句內容，並初步感受了詩中的“悲”後，我選取了兩首古詩進行補充拓展。

師：彌留之際的陸游，因爲見不到祖國的統一而感到悲哀，而他的眼前又時常浮現出這樣的一幅畫面——

秋夜將曉出籬門迎涼有感

三萬裏河東入海，五千仞嶽上摩天。

遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

[註釋]

1. 五千仞嶽：與上句誇張黃河之長一樣，這是誇張西嶽華山之高。

2. 仞：古時八尺爲仞。嶽：高大的山。

3.遺民：淪陷區的人民；

4.胡塵：胡人騎馬時揚起的灰塵，比喻金兵佔領的領土

2、師：讀着這樣的詩句，你能看到陸游眼前浮現的那畫面嗎？

:生1：百姓生活在金人的鐵蹄之下，哭泣、呼喊着宋王朝的名字

師：哪裏讓你有如此的感受，你讀讀；還有嗎？

生2：我的眼前是那些居無定所的百姓，小孩子哭着要吃的，而我們的大人也沒有吃的好給。冷不防，胡人的鞭子狠狠地落在了婦女的身上，隨即穿來淒涼的哭聲……

生3：我彷彿看到了胡人騎着馬從大宋百姓的身上踏了過去，這些百姓在喊叫着。

師：真是血淋淋的場面啊。你是從哪句詩浮現這樣的畫面？讀讀

師：受盡了奴役的大宋百姓，盼望着大宋的軍隊來解救。還他們一個屬於自己的家，這一盼，盼了幾年啊？

生A：一年

生B：兩年，十年？

師：整整六十五年啊，同學們，六十五年中我們的百姓要受多少折磨啊！讀——遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

65年，多少的苦痛啊——遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

65年，多少的血淚啊——遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

3、陸游的眼前出現這樣的畫面，一想到這些百姓，陸游的心情你懂嗎？你能用什麼詞來形容？

生：悲傷

師：看到百姓受到這樣的折磨，陸游還僅僅是悲傷嗎？

生：悲痛

師：是啊，陸游這時的心情那是悲痛啊。讀到這，我們看到了陸游那顆憂國憂民的心，不光是爲自己看不到國家統一而悲哀，還有爲這些百姓而悲痛，誰來讀讀這句詩？

——死去元知萬事空，但悲不見九州同。

指名學生朗讀，學生的朗讀，由原來的遺憾轉化爲悲痛，表情、音量上有很大進步。

[片斷二]

師過渡：因爲見不到祖國的統一而感到悲哀，想到了淪陷的百姓而感到悲痛，那麼當他腦海中出現這樣的片段時，他的“悲”，又該怎麼去理解呢？

題臨安邸

山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休？

暖風薰得遊人醉，直把杭州作汴州。

[註釋]

1. 臨安：南宋的京城，即今浙江省杭州市。

2. 邸：客棧、旅店。

3. 汴州：即汴梁（今河南省開封市），北宋京城。

2、師：這時的陸游是悲哀嗎？是悲痛嗎？是什麼了？

生：高興

師引導：同學們，陸游因見不到祖國的統一而感到悲哀，想到了淪陷的百姓而感到悲痛，那麼他把希望都寄託在了誰的身上？

生：王師的身上。

師：那麼你再讀讀這詩，你所看到的王師在做什麼？想到這個的陸游心情還是高興嗎？

（學生連忙搖頭）小手再次舉高

生：這時的陸游很悲憤

師：你從那看出來陸游一想到王師，一想到南宋的權貴們會悲憤？

生：因爲當時的大臣們，朝廷權貴們在花天酒地，尋歡作樂

師：你是從哪看出來的？

生：“西湖歌舞幾時休？”說明他們根本沒有停息過；

師：還有嗎？還有別的補充嗎？

生：他們一直在飲酒作樂，喝得嘴熏熏的，連自己的都城都要分不清了

師：你又是從哪看出來？

生：暖風薰得遊人醉，直把杭州作汴州。

[教師適當補充當時的背景資料]

師：是啊，就知道尋歡作樂的權貴們，西湖歌舞幾時休？讀到這你此時有什麼感受？

生：真讓人感到憤怒，連百姓們的苦他們都不顧……

師：那你來質問他們一番，[請生讀]

誰也想來指着鼻子罵醒這羣尋歡作樂的權貴們？指名讀

師：面對這些成天花天酒地的權貴們，我們怎麼問——西湖歌舞幾時休？

面對這些苟且偷生的權貴們，我們怎麼問——西湖歌舞幾時休？

面對這些忘了國恥家恨的權貴們，我們怎麼問——西湖歌舞幾時休？

3、師：這分憤怒，也在這句詩中啊，你能讀好這種悲憤嗎？（讀好前兩句詩）“死去元知萬事空，但悲不見九州同。”

評價：同學們，你們聽到了陸游的憤怒了嗎？

再指1名讀，評價：好一個悲，好一個憤啊，讀出了陸游的心聲！

齊讀“死去元知萬事空，但悲不見九州同。”

[分析]

以上兩個片段是我對詩中一個“悲”字的拓展，借用了浙教版十二冊的兩首古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》作爲補充材料。因爲這幾首詩同屬一個背景，一首描寫望眼欲穿的淪陷百姓，一首則描寫花天酒地的南宋權貴。兩首詩的內容做《示兒》的情感鋪墊，再合適不過。有了這樣的詩境，去體察詩人的心情，對於那一個“悲”字，學生所能體會到的“悲哀”“遺憾”之餘，還能體會到的是詩人的“悲痛”、“悲憤”，這一“悲”字，顯得愈發的豐滿。

[片段三]

1、師：因爲陸游的愛國，看不到大宋統一，陸游遺憾啊——但悲不見九州同

2、師：因爲陸游的愛國，想到那些望眼欲穿的北方百姓，陸游悲痛啊——但悲不見九州同

3、師：因爲陸游的愛國，想着那些花天酒地，苟延歲月的南宋權貴們，陸游悲憤啊——但悲不見九州同

4、生命即將結束，但是還沒有盼來國家的統一，是悲哀，是悲痛，是悲憤，讀但悲不見，但悲不見，但悲不見九——州——同。

5、師過渡：這樣的南宋王師，做不了什麼。但是此時的陸游還是放心不下自己的祖國，哪怕只有一絲的希望。他還是把希望寄託在王師的身上，這都是源於他的那顆拳拳的愛國心

王師被定中原日，家祭無忘告乃翁。

師：王師北定中原日，什麼時候會有這樣的一天？或許幾年，或許幾十年，再或許更長的時間。不管多少年，我們的陸游，我們的愛國詩人會在地下一直等着這喜訊。——王師被定中原日，家祭無忘告乃翁。

指一名學生讀

評價：這是陸游最後的希望啊！他一再叮囑兒子，一再叮囑！你來讀！

再指一名讀

評價：讀出了陸游當時的那份急切！我們一起來

——王師被定中原日，家祭無忘告乃翁！告乃翁！告——乃——翁！

[反思一]

一、創設情境，充實體驗針對這樣的一首古詩，學生的體驗也只是停留在詩句“但悲不見就州同”中的“悲”，根據詞語手冊與書本上的註釋，能夠體會的就是詩人陸游因見不到國家統一的那份遺憾，與自己不能參與抗金復國的悲哀。學生作爲個體經驗不豐富的，情感卻極其敏銳的.一個羣體，讓他們在學習時，走進文本，走進能引起他們情感共鳴的情境中，往往比枯燥的、生硬的反覆朗讀更能調動學生的情感積極性。如在上述片段中：當學生有了初步體會到詩人的“悲哀”的心情，我就選取了《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》作爲補充材料。在過渡引導後，學生能根據當時的背景，詩文的內容，瞭解陸游當時還有“悲痛”、“悲憤”之情。如此一來，學生對句子“但悲不見就州同”有了更深刻的理解。

二、引導朗讀，鞏固體驗感情朗讀能使學生在理解的同時受到感染和薰陶，引導學生進入角色：如上述片段中的陸游對兒子的最後遺囑“家祭無忘告乃翁”，體現的是一個愛國詩人的最後一段話，對兒子的千叮萬囑，讓學生朗讀時猶如自己就是詩人，怕兒子忘記自己的話，所以一遍又一遍的反覆吟誦；感情朗讀，還藉助一定的朗讀設計。在本案中，我適當的改變了詩句的原有句式，採用了排比的句式“但悲不見，但悲不見，但悲不見九——州——同”“王師被定中原日，家祭無忘告乃翁！告乃翁！告——乃——翁！”，這樣的朗讀，不但有新意，而且對文本也更有加深，甚至還增強了學生朗讀時的氣勢，效果下來不錯。

三、展開想象，豐富體驗學生學習文本的過程，就是憑藉語言文字對作者的思想、情感的理解過程，而這都需要學生豐富的想象。兒童時期是一個充滿想象的時期。古詩的內容雖然短小，但是情感卻不亞於抒情散文。古詩的教學，忌諱的是過多的教師語言，死板的用教師的教取代學生的學。本課中，一開始我就運用課件爲學生展示一幅陸游晚年的，蒼老的肖像，爲整堂課選好基調：悲。

而在上片段中，爲學生呈現的兩幅截然不同的詩文畫面，（兩首詩都是學生所沒有學過的）在教師的引導下去想象詩人所看到的畫面。在上述片段一中，我問學生：“你能看到陸游所看到的畫面嗎？”有的學生說：“看到的是百姓生活在金人的鐵蹄之下，聽到哭泣、呼喊着宋王朝的名字”；有的學生說：“我彷彿看到了胡人騎着馬從大宋百姓的身上踏了過去，這些百姓在喊叫着。”……豐富的想象，喚起了學生內心的體驗，加深了學生對詩人心情的理解。

[反思二]

一、找準切入口，建構文本

在《示兒》教學設計中，我們主要抓了詩句中的一個“悲”字進行解構。在認識了詩人，瞭解了詩句意思，初步感受詩人心情之“悲哀”後，我又選取了課外的兩首古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》作爲補充材料。以古詩補充古詩，以古詩拓展古詩。這種拓展，是鑑於對文本的理解與感悟基礎上，通過對文本加以創造性的變式、擴充，對詩中的“悲”做了一個情感上的延伸。如上述片段中的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，我把同背景下的淪陷百姓生活呈現給學生，去想象詩句中的畫面，學生述說的那一幅幅悽慘的畫面：“看到的是百姓生活在金人的鐵蹄之下，聽到哭泣、呼喊着宋王朝的名字”“我彷彿看到了胡人騎着馬從大宋百姓的身上踏了過去，這些百姓在喊叫着……”《題臨安邸》中的權貴們的花天酒地，都讓我們的學生與愛國詩人陸游一樣，爲百姓的苦難生活感到“悲痛”，爲南宋王朝的荒淫生活感到“悲憤”。如此一來，詩句中的“悲”就豐滿起來，學生的感悟也豐富起來。

二、抓住情感主線，整合文本

我們把這首詩中的“悲”拆成了很多份，如果就此打住，那麼課堂中就沒有生成。詩是散的，學生的情感體驗是散的，我們的課堂也是散的。於是，我還是以這一個“悲”，把詩串起來，把學生的情感串起來，把我們的課堂串起來。在片段三中，我用了很感性的教師引導語言，爲的是抓住學生已有的情感，來提升感悟。如：“因爲陸游的愛國，看不到大宋統一，陸游遺憾啊”“因爲陸游的愛國，想到那些望眼欲穿的北方百姓，陸游悲痛啊”“因爲陸游的愛國，想着那些花天酒地，苟延歲月的南宋權貴們，陸游悲憤啊”。有了這樣的教師語言，學生的情感再次得到昇華。同時也自然的把內容歸結在了我們的詩句：但悲不見九州同。這時，學生的情緒還在激昂之中，所以繼續教學後兩句詩：王師被定中原日，家祭無忘告乃翁。因爲陸游的愛國，他還是放心不下自己的國家，於是他對兒子千叮萬囑，我們的課也在學生們一次又一次的叮囑中，一次又一次的抒發心中陸游愛國感慨的朗讀中結束。