科學究竟是什麼讀後感

《科學究竟是什麼》對“什麼是科學問題”、“科學的過程究竟是什麼”、“假說在科學探究中的地位”、“觀察和實驗在科學探究中的地位”等十一個問題，進行了詮釋。下面給大家分享科學究竟是什麼的讀後感，一起來看看吧！

　　《科學究竟是什麼》讀後感

在這本書中，張老師提倡在教學過程中儘量少說話，讓學生自己思考和動手。實際上在整個活動過程中，可說可不說的話不說。尤其在孩子們的埋頭活動中，當你不能講出有意義的話的時候或沒有把握的時候，就不要講話，讓孩子們自己去做。美國的幾位教師都是在孩子們的注意力開始鬆懈的時候才進行課堂討論的。如果你覺得不講話、少講話沒法上課的話，就說明你的學具沒有足夠強的結構。一般來講，在活動時如果孩子們盯着你，而不是盯着學具，一是說明你的學具有問題，二是可能你的科學問題不明確。

其實，在上課時，時常會出現這樣的情況，有時，學生面對實驗器材無從下手，明明想讓學生提出這個問題，學生卻又提出了一些不相關的問題，讓老師只能強拉學生回頭來研究老師準備的問題。怎麼解決這個問題呢？我想在備課時，我們就要從學生的經驗出發，備好學生，選擇合適的學具，先行進行下水實驗或是讓部分學生進行操作，從而來選擇更適合的學具，能讓學生更容易地觸到那個科學問題，進而思考。我們設置的科學問題要清晰明確，科學問題要具體、尺度要小且貼近孩子們的經驗。實際上這也培養了孩子們對待問題的分析態度，而不是所謂的“綜合”的、不求甚解的、“宏觀”的態度。

學生在埋頭活動時，教師要留給學生充分的時間進行思考，隨意的說話會打擾學生的思路。並且要認真聆聽孩子們的發言，要順着他們的思路，引導學生，而不強拉思路，讓學生在活動中思考，教師只是適度的點撥，學生仍是學習的主體。教師也應該少說、多看、多聽、多感受。

　　《科學究竟是什麼》讀後感2

最近讀了張紅霞老師《科學究竟是什麼》這本書，使我及時地認識到了普遍現象中的本質，受益匪淺啊！

《科學究竟是什麼》一書中指出：“科學作爲知識、科學作爲過程、科學作爲探究”這三個方面的關係是發展的關係，即前一個階段是後一個階段的基礎。書中提出：如果處理不好這些關係，其結果與其說是搞科學探究，倒不如說是在搞“劇本”！因此，我們在一線課堂上對教材教法的抱握、取捨、組織與引領，都將直接影響到科學啓蒙教育的效能。作爲科學教師，我們任重而道遠，雖然要真正弄懂什麼是科學的性質，還需要一個長長的反思適應過程，需要一段痛苦的磨鍊掙扎過程。但我們必須主動面對，因爲我們肩負着科學啓蒙教育的希望。讀這本書，張老師有幾句話讓我印象很深刻，她指出：留給小學生的應該是封閉性的問題。一般情況一節課，只能圍繞着一個“概念體系”進行。教師在科學課的討論中應多問“證據呢？”“根據呢？”而少問“爲什麼？”小學中低年級的科學課，應多進行觀察，少進行解釋。就學科特點，她還指出：在科學研究過程中，所有的邏輯推理形式都是符合思維的過程。可以說，如果一節課充滿了發散型思維的語言、問題、活動設計，則很難說是一堂典型的科學課，至少不是成功的科學課。

“科學學習要以探究爲核心”。探究既是科學學習的目標，也是科學學習的方式。科學探究學習強調學生的自主性，但由於學生的認知水平等方面的限制，學生在科學探究學習活動中又離不開教師的有效指導。教師在指導探究活動時要注意顯性指導與隱性指導相協調。所謂顯性指導指教師的言語鼓勵、啓發、課堂組織策略的應用等，隱性指導則指隱含在活動流程的設計，活動材料的結構中能暗示學生、啓迪學生思維的指導。爲提高探究學習活動的效率與價值，教師在重視顯性指導的同時要更注重隱性指導的策略。比如，教師在設計教學中讓學生參與探究材料的準備，材料選用強調豐富性、層次性、典型性、引導性並重等。像《物體在水中是沉還是浮》一課，學生以從身邊收集到無數可供研究的材料，但爲了進行有效有價值的探究學習活動，我們必須選用幾組“有結構的材料”。第一組材料（木塊、石頭、小紙片、鐵蓋、泡沫、蠟燭頭、回形針等）讓學生體驗探究物體在水中的沉浮的活動，檢驗自己的已有知識經驗。第二組材料（泡沫塑料、胡蘿蔔、鐵螺帽、橡皮、回形針、牙籤、蠟燭等）讓學生從中發現“矛盾點”：物體的沉浮不一定與大小輕重有關。第三組材料（大小相同，重量不同的球形材料一組，輕重相同大小不同的立方材料一組）完善，提升學生的思維：相同大小的物體，輕的容易浮，重的容易沉；輕重一樣的物體，大的容易浮，小的容易沉。在“有結構材料”的暗示指導下，學生對物體沉浮的有關認識經歷了“發現——否定——再否定——再發現”這樣一個不斷衝突，不斷修正的過程，從而發展了學生的科學思維。

　　《科學究竟是什麼》讀後感3

假期看了張紅霞的《科學究竟是什麼》這本書，讀過以後，我問自己：科學究竟是什麼？我沒有從書裏找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來薰陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40 分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。在科學課堂上，觀察和實驗是科學探究活動中必不可少的環節。張紅霞老師說，觀察是任何科學研究的基礎。在一次的培訓會上也聽到一位老師引用這句話，當時並不能很好的理解它。讀了這一章內容後，我發現自己在平時教學中，對科學觀察做的很膚淺。

在課堂中，我們常常會非常習慣的問：“爲什麼？”明明學生沒有什麼理由可以說的，我們還是追問下去，讓學生說出最後的答案。學生說不出來，答不上來，不能對實驗中的問題進行解釋，有時會讓教師沒有了耐性，有時乾脆就自己說出來了。在科學探究中，觀察是最常用得一個術語。正如書中說的那樣，實驗也是一種觀察，只不過是“藉助於儀器得觀察”。三四年級的科學課上着重訓練的就是學生的觀察能力。

從中我明白了，觀察就是爲了尋找證據。觀察的目的就是要發現蘊涵在其內部的實質性的規律。學生沒有進行深入的觀察，和有效的思考時，是很難進行科學解釋的，或者只會進行推想或想象學生進行觀察的目的是什麼非常重要。這既是讓學生學會觀察，提高證據意識，是學生科學素養養成的一個重要內容，也是讓學生更好的描述世界，解釋世界。

在本章中對觀察教學應注意的問題中指出，“討論是獲得正確的觀察結果的重要步驟”。同時蘭本達也建議，討論要在充分的觀察、實驗活動之後。學生在細緻的觀察之後勢必會有許多發現，在與他人交流的時候，可以取長補短，從同伴中學習自己所未觀察到的發現，也能引發學生的思維，從而互動起來，質疑問難，達到重複觀察的效果。重複實驗或多次觀察是科學的方法，是科學探究過程中證僞的一種方式。但科學課堂的時間非常有限，這種重複實驗或多次觀察是很難在課堂中開展的，而在課外進行，又需要教師及學生付出更多的精力、注意力，學生本身的思維可能就根本不能參與。從這裏可以看到一種較好的方法，就是討論。在教學中，我們的討論有時僅僅只是將觀察到的進行彙報，有時僅僅只是個別學生的展示活動，而沒有引導其他學生參與，讓其他孩子認真傾聽，提出學生觀察到的現象是否真實，是否正確，是否和你觀察到一樣，使學生學會從觀察中質疑，也讓學生學會提問題，學會提有價值的問題。

探究首先從問題開始。對於問題，老師熟悉，學生也司空見慣。可是問題和問題還是不同的。有真科學問題和假科學問題之分，有開放性問題和封閉性問題之分。而這些在我看到這本書之前是根本沒有的概念，我就覺得學生提了問題，能解決的就給解決掉，不能解決的，課後再想辦法解決。而實際上課時也遇到了很多讓我困惑的問題。有的學生的問題不着邊際，有的根本不值一提。如何對待這些問題讓我很傷腦筋。現在我知道了，有的問題是需要避免的，有的問題還需要進行老師的“編輯”。一堂課往往是由問題開啓，也往往是由一個問題結尾。問題對一節課來說真的太重要了。雖然看了張老師的指導，可是真的面對學生問題的時候，還是不太自信啊！有了問題以後，就開始就問題進行研究了。在書的第三章特地提到了假說在科學探究中的地位。我也覺得假說在學生的科學素養髮展過程中有着很重要的地位。假說就像是一個作家在創作之前打的腹稿，也像一個工程師在設計圖紙前的一個粗略規劃。假說對後面的實驗研究驗證有着明確的指引作用。而一個科學素養高的人提出的假說也一定具有更加合理可行的成分。假說是有一定的現實依據的，沒有根據的推斷只能是“胡說”。在課堂教學中我也曾聽到一些課上，有老師覺得一個完整的探究過程應該包含假說這個環節，於是在他的課上假說成了必不可少的一步。其實這大可不必。假說應該根據學生的思維特徵來確定它的位置。在很多時候乾脆就沒有假說的必要，因爲事實就很明顯地擺在眼前，由不得去懷疑，用不着去驗證。所以還是“不要爲假說而假說”！

　　《科學究竟是什麼》讀後感4

今年有幸參加了沈校長領導的小學科學優秀教師培育室，我感到非常榮幸。在沈校長的指導下，我把張紅霞教授所著《科學究竟是什麼》一書初讀了一遍，但說實在話，對其中許多內容都沒能很好地領會，感到非常的慚愧，但讀了之後還是有所感想的。

本書共有十一章，每一章都單獨討論了一個問題，討論得很詳細，其中也穿插了一些案例片段，使所介紹的之理論更易被讀者所接受。在這十一章裏，張老師真知灼見地指出，當時教育界存在的普遍現象中的不足之處，提醒我們不能盲目地片面地搬用某些教育觀點。正如《序》中所寫的“正確認識科學的性質、科學探究的性質究竟是什麼，是科學課程改革當前面臨的最緊迫、最亟需解決的問題。”其實這正是目前我們科學課教師最想知道、必須掌握的知識。

本書的前十章主要是一些先進的教育理念和深入淺出的專業知識。這本書中的許多教育觀點讓我耳目一新，諸如“培養學生提出問題的能力，只有通過科學探究實踐，這無論是對於小學生還是博士生都是如此。因此，刻意設計很多現存的問題，或在活動前‘逼’孩子們提問題，是沒有成效的教學設計。”等等一系列的觀點讓我耳目一新。這些觀點的闡明指導了我的教學實踐，明確了作爲科學教學的着重點應是什麼？從知識論上看，科學知識比其他學科知識難學的原因主要源於其累積性、邏輯性和經驗性。現代科學知識是近代300多年來無數位科學家智慧的結晶。累積不是堆積，而是建立在嚴密的邏輯聯繫之上的必然發展。如果互相之間的聯繫沒有弄清楚，科學是非常難學的。聯繫的途徑有兩條，首先是親自體驗，另一個途徑是邏輯推理。

我們在教學中經常碰到的一些問題，書中都做了詳細的講解，並提出具體的解決方法或提出不同的看法。比如像教學研究幾種紡織材料的性質，在教學中之所以會出現五花八門的答案，是由於紡織材料的種類多，變量太多造成的，張紅霞老師指出這是不適合小學生的探究內容。她通過比較、分析中外案例，結合現行教材舉的這些常見的問題和困惑，時時引起我深刻的反思，並且從中受到很大的啓發。

最後一章是課例總彙，本章中的11個案例深深吸引了我？因爲她讓我見識到了以美國爲代表的西方國家教育教學過程的成功之處。都說西方國家的孩子們在課堂上很開放，很能表現自己，師生關係融洽得令人稱奇，可百聞不如一見，雖然未經歷他們的課堂，可從實錄中依然能感覺到其中的良好氛圍。而我們爲什麼做不到這樣呢？我想，我們的教育制度是一大因素，而廣大教師個人亦有很大的責任。我們在上課方式、教育觀念上都與他們相差甚遠，他們早已真正做到了以人爲本，而我們纔剛剛將這理念引進，還僅僅停留在口號之上，就算要真正做起來，還任重道遠。只有教師本身的科學素養提高了，纔有可能帶動學生科學素養地提升。而教師科學素養在課堂提問上最能體現出來，爲此，提高自身科學素養是我的當務之急，我將爲此而不懈努力。

通過閱讀這本書，我瞭解到中外、古今科學教育的發展歷程，以及當今國內外教育教學方面的現狀和存在的問題，更重要的是看到自身專業知識的淺薄，專業水平的低下，在今後的教學中，我要多多學習與科學相關的專業知識，加快專業成長，努力提高教學水平，讓科學課散發出真正的“科學味兒”。

　　《科學究竟是什麼》讀後感5

張紅霞《科學究竟是什麼》的第一章講述的是什麼是科學問題。該書在分析什麼是科學問題前，先分析的了科學家與藝術家、工程師的區別。首先他們的目的不同，科學家是爲了認識和解釋已有的客觀世界（通過觀察和實驗來認識和解釋世界的過程就是科學）；其次他們的探究方法或過程不一樣，這部分內容會與第二章詳細講解；接着他們的成果表述形式存在很大差異，科學家的科研成果是對世界的一種純理性的解釋，因而是無形的，而工程技術成果和藝術品是有形的、是實際體現的；最後科學家是具有獨特品格的，他們使用事實和特定的、別人可以重複的方法來達到這種理智的滿足，即科學理性。

接着，書中就分析了什麼是科學問題，其中除了要辨別“實際問題”和科學問題以外，還要求我們教師可以區別真科學問題與假科學問題。要知道假科學問題可能是社會科學，可能是由於教師的追問下“逼”出來的，不是由學生在活動中遇到不解和矛盾時自己提出的。總而言之，假科學問題是那些脫離了解釋世界的目的，或是沒有足夠的活動或情境準備，或相當於孩子們的認知能力過分開放性的無的放矢的問題。區別了真假以外，還要區分開放性問題與封閉性問題。開放性的科學問題無邊無際，封閉性的科學問題往往指向確定的答案。而一個真正的“科學問題”是一個暗含着理論假說的問題，是啓發學生提出更多問題和假說的梯子。科學問題中我們要恰當的使用“是什麼”和“爲什麼”問題。書中初步認爲，孩子們要先進行“是什麼”問題的觀察和訓練，然後再進行“爲什麼”的解釋性思考；學習“爲什麼”的主題，要足夠的對“是什麼”問題的思考和觀察訓練的基礎。但是無論怎麼樣的科學問題，產生的母體一定是矛盾，因此在教學中教師要想辦法給學生設置困惑和矛盾。

書中繼續論述科學問題與教學內容的關係，書中提到科學教育的終極目標——“科學素養”由三個部分組成：知識、方法和態度（價值觀）。教學內容上，按照美國《國家科學教育標準》中提出的統一的科學概念和過程體系，主要包含“四大概念體系”，分別是A、形式與功能（或結構與功能）；B變化與守恆；C演變與平衡；D系統、結構與秩序。

最後，書中提到在教學中要注意的相關問題，首先要知道科學問題宜小不宜大，宜少不宜多。也就是要強調的是科學問題的合適的尺度，要“循序漸進”。若是小學教育，尤其是低年級的科學教育，主題要小，對於“是什麼”的問題，所觀察的對象要具體；對於“爲什麼”的問題，所解釋的現象要簡化，不要變量太多。第二，讓學生自己從活動中提出問題。要知道科學學習與其他學科的學習不一樣，它以直接經驗爲基礎，而像學習生字詞那樣死記硬背、像學數學那樣以邏輯推理爲主、想學藝術那樣強調誇張的想象力，都是極大的誤解。第三，讓學生明確所要探究的科學問題。沒有明確的科學問題就是沒有目標，沒有目標的探究始終停留在感性知識階段，而不能上升到理性——形成概念。

總而言之，我們首先就是要明確什麼是科學問題，分清科學問題與實際問題的區別；認識到提出科學問題是爲了尋找一種解釋，而不是最終解決問題的方案；明確活動中的教學目標設計是以發現科學問題、回答科學問題、形成科學概念爲目的的，並且注意在整個活動過程中讓孩子始終圍繞着所關心的科學問題或目標進行。