蘇教版第七冊23課《霧凇》教後反思

　　《霧凇》教後反思第一篇

今天，我又一次執教了《霧凇》這一課，通過這節課的教學，我有這樣幾點感受：

一、 語文課上有了琅琅書聲。

古人言“書讀百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，這些都是古人讀書的經驗之談，至今仍有一定的意義。新《課程標準》明確指出要注重朗讀訓練，培養語感，重視積累，以讀代講，讀中感悟，爲語文教學指明瞭方向。

《霧凇》一文的的重點和難點是引導學生理解霧凇的形成，這一物理現象對於四年級學生來講是比較困難的，同時，這篇課文文質優美，所以在這節課的教學中，我引導學生以讀爲主，通過讀來解決語感的問題，孩子們通過讀，讀出我們想講的東西，解決了重點、難點的教學。同時，通過引導學生在反覆朗讀、大量閱讀、細細品讀、深情朗讀中領會到語言文字之美，用心靈與作者直接對話，從而領會作者的言外之意，意外之境。

二、 語文課上有了激盪的情感味。

把握課文的文學特性，注重情感的激發與感染，是語文教學的重要任務之一。提倡“語文味”，就是要讓語文課上得富有情感。本節課，吉林霧凇的奇特壯觀把孩子們帶入了詩情畫意之中。通過精美的課件和動情的朗讀，以及教師深情的描述，孩子們視通萬里，思接千載，他們的想象神奇、浪漫、詩意，他們在激盪的情感中受到感染、薰陶和激勵，在高昂的情緒中產生想象和頓悟，以至在學習結束時，超超同學動情地說：“吉林霧凇真美啊!我一定要好好學習，學好本領之後，帶全中國的老師們到吉林去領略霧凇的壯美。”聽講的孩子們、聽課的老師們臉上頓時充滿了快樂。當然，我的心中也是暖融融的，不僅因爲他的回答，更因爲課堂上激盪着濃濃的情感味。

三、 語文課上重視了學生的語言文字訓練。

教學的最高境界是真實、樸實、紮實，提倡簡簡單單學語文，本本分分爲學生，紮紮實實求發展。這節課中，我創設了多次積累和說話訓練，比如：積累古詩、說說霧凇的姿態、說說嚴寒是什麼樣了、用一段話說說看到的霧凇奇觀、用上提供的詞語說說霧凇的景象、說說霧凇的形成過程等等，我覺得這節課中語言文字的訓練無處不在，讓學生在學習語文的過程中提高聽說讀寫的能力。同時關注了學生的獨特體驗，爲學生豐富的想象提供的展示的平臺。

四、 遠程資源的運用倡導了“以學生爲中心”的教學模式。

在多媒體遠程職業育中，學生聽到的不只是教師的聲音，看到的也不只是黑板、教科書和教師的面孔，多媒體的大容量、快節奏、有動感的學習內容，改變了單調、信息有限、節奏緩慢、沉悶的學習模式，學生以求索和體驗代替了被動學習。學生參與教學過程的.積極性和主動性高，學習效果好。

不過，這節課也有些不盡人意的地方，比如教學過程中處理“霧凇形成過程”一環節過分關注了學生的學習效果，有的地方用時太多，教學出現了前鬆後緊的局面，因此，延時幾分鐘，卻使得“用提供的詞語寫一段話”的環節處理過於倉促，效果不太好。

總之，通過這節課的教學，我更加堅定了我的教育信念，語文課要回歸本色，以提高學生的語文素養和人文素養爲目標，上好每一節課。

　　《霧凇》教後反思第二篇

這是本學期最後一次趙主任的指導課，我選擇了《霧凇》的第一課時。之所以一反常規，選擇第一課時，是爲了及早地暴露出一些問題，使自己第一課時的教學更加紮實。大致的教學思路是先揭示課題，產生話題，再檢查讀文，相機出示生字詞，理解詞義，感知段落大意，再感知全文內容，最後精讀課文的第1小節。果不其然，在趙主任精心地修改教案和當堂聆聽後的指導下，我明白了另一種流程的初讀方式，同時也發現了一些問題。

一、初讀指導要主抓“障礙點”

因爲這是第一課時，對孩子讀準生字詞、讀通課文的檢查指導便必不可少。但是，已經是四年級上半學期的孩子了，顯然不適合逐字逐句地指導。於是，趙主任告訴我，不應平均使用力量，應該主抓“障礙點”，這是第一課時的總思路。哪個生字讀音比較難的，哪個多音字，哪個長句子比較難讀的，應該教師要做充分的預設，在課堂中，孩子出現讀音、語義方面的障礙，重點指導讀通、讀順，幫助理解，難讀的長句子不僅要出示，而且要劃分停頓，幫助讀好，對於其它學生能夠自己解決的，就不要多花時間，要精講多練。

諸如“過於飽和的水汽”這個短語雖然不包含生字詞，並不一定會出示，但這是專業術語，學生可能比較難理解，在解決完這一段落中的生字詞後，老師就可以問“這些詞語理解有困難嗎?除了這些，本段中還有不理解的詞語嗎?”這時，學生就會關注到段落中其它難懂的詞語了，順勢引導理解，疏通障礙。而且，抓“障礙點”要貫徹始終。

二、朗讀指導要有憑藉

在指導精讀第一小節時，有很多朗讀的評價語言，自我感覺還是比較有溫度的，諸如“聽了你的朗讀，老師彷彿真的看到了那綴滿枝頭的潔白晶瑩的霜花!”“謝謝你用聲情並茂的朗讀帶着我們欣賞了這妙不可言的霧凇奇觀!”但是在趙主任的點撥下，發現雖然我的評價語比較具有感情色彩，但是還是很朦朧，具體引導時還可以更具有導向性，比如當一個孩子讀好了霧凇那“潔白晶瑩、銀光閃爍”的外形後，可以這麼評價“‘潔白晶瑩、銀光閃爍’讀得好，讓我好像看到了那綴滿枝頭的，在陽光下銀光閃閃的霧凇!”若讀得不好，除了請班級裏另外的朗讀高手來讀文外，還可以再加具體指導請那位同學再來讀一遍，比如“‘十里長堤’好像沒有讀出奇特壯觀的氣勢來，再讀一遍吧，相信一定可以讀得更好了!”這樣，老師的評價語既給了學生鼓勵，又能夠明確地指出問題，不着痕跡地提升孩子的朗讀，一舉兩得。

三、子話題和主話題應該前後一致

剛開始，我初讀時的主導話題是“想知道吉林霧凇怎麼個奇特，憑什麼成爲中國四大奇觀之一嗎?讓我們走進課文一起去尋找答案。”顯然，是引導學生從霧凇的奇特上去讀文，但是在完成初讀，學習第一小節時，卻切換了話題“下面就讓我們一起去到松花江畔，細細欣賞這奇異的自然景觀吧!請同學們自由輕聲讀讀第一自然段，想想透過這段語言文字，你看到的是怎樣的畫面?從中你感受到了什麼?”上文的對於“奇特”的牽引彷彿白白花了功夫，又再“另繞歪路”，而且畫面後程再探討會更好。子話題和主話題不一致，就容易導致孩子的思緒不流暢，教學流程不夠連貫。所以，趙主任建議我應將子話題改成“現在我們讀通了課文，瞭解了大意，看看剛纔大家探討的話題：霧凇奇特在哪裏?請同學們自讀課文第1小節，先看霧凇的樣子，有什麼奇特呀?你從哪裏感受到?”前後一致，層層深入，落實到了書本中具體的語言文字，很顯然，這樣的話題牽引才更高效。

四、依據孩子的回答巧妙牽引

上課時常常有這樣的感覺，預設的關鍵詞孩子總達不到點上，這時，我就努力想要從孩子的回答中撈到“稻草”，希望自己可以從這根“稻草”拯救整個課堂於混沌狀態中，這就需要教師善於把握孩子回答的契機，從他們的回答中巧妙牽引，引導得出自己所需要的答案。比如在引導孩子感悟第1小節的大意時，孩子達不到我的要求，感悟不到這一小節最主要是在說霧凇的樣子，只能說到“第1小節主要寫了霧凇一種奇觀。”這時的我就手足無措了，其實，孩子說的很對，只要我再稍加點撥“嗯，說的不錯，就是寫了霧凇的——奇特、美麗(的)——樣子(順勢引導孩子出樣子)”。看來，這個本領真的需要在今後的教學中好好錘鍊，也是一種語言的基本功與隨堂機智的錘鍊吧。

五、該出手時就出手

在精讀課文時，孩子往往比較容易關注一些華麗的詞語，比如“潔白晶瑩、銀光閃爍”等，而事實上，從一些樸實簡單的詞語中更能夠看出別樣的意蘊與內涵。要引導孩子讀出人所未讀的東西出來，那纔有精彩的味道在裏邊，那纔有眼球效應。但是，有的時候，兜了大半天孩子依舊沒有答到你的點子上，其實你大可不必再繞歪子，節約課堂時間，直接引導“那我們來關注一下這個詞語，從中你是否有了新的感受?”這時，孩子在你的引導下便會“柳暗花明又一村”了。

雖然這一學期我的導師指導課暫時告一段落了，但是從中汲取的知識、技巧卻像養分一樣，不斷滋養着我，讓我在不斷思考與回味的同時，得以不斷地成長與提高!