定位學情:高三地理試卷有效講評的基石精選
【摘 要】試卷講評課是課堂教學中常見的一種課型。在教學實踐中，由於教師對學情的把握不足，試卷講評課存在着平均用力不突重點、公佈答案不予引導、自導自演不顧主體、就題論題不加延伸等現狀和問題。本文着重從教師在試卷講評課中準確把握學情、運用學情，發現學生學習中的優勢與不足，採用恰當的教學策略，充分發揮學生的主體性，調動學生的積極性，從而使高三地理試卷講評課教學質量得到提高，教學效率得到提升。
【關鍵詞】學情；試卷講評
在高三教學中，學校或教學行政部門爲了診斷學生的學業水平和提高學生的應考心理素質，考試往往成爲一種慣用的教學檢測手段，相對應的試卷講評課也是高三一種常見的課型。
就教學過程來看，試卷講評是“備、教、輔、批、考、評、補”教學諸環節中非常重要環節，它既能有效地幫助學生掌握、鞏固所學知識，提高應用知識解決問題的能力，又可以及時反饋教與學雙方存在的問題，以便在今後的教學中加以解決。而有效的高三試卷講評課，能夠更好地消除學生在學習中的障礙，建立學習自信心，從而在高中階段學生學習的成事、成人過程中，處於舉足輕重的地位。
然而在日常教學中，由於教師對學情把握不足，平時不去做深入的研究，在試卷講評課中往往就是教師在講評，而學生卻沒“動”――動口、動手、動腦，最終使試卷講評課效果較差、效率較低。
一、現狀望聞
（一）平均用力，不突重點
一份試卷，試題有難有易，這決定了試卷難度之區別；學生的知識把握狀況和應考能力高低，又決定了答題質量的參差不齊。因此，教師在試卷講評中應該仔細地分析、對待這些客觀存在的差異。但是有些教師對學生講評情況不作分析統計，不分主次，不作歸類，從頭到尾，平均用力，不管學生答題情況如何，也不管該題難度大小，統統流水式講下去。這樣，既浪費課堂寶貴時間，也影響學生學習興趣。
（二）公佈答案，不予引導
這是普遍存在的一種現象，一些教師受主觀、客觀條件的影響，認爲試卷講評就是對對答案，答案對完了，試卷也就講評完了，此外便不知如何下手，不知道該講什麼、評什麼、分析什麼。因此，這些教師在講評課上，不能對具體題目講清楚解題思路、錯誤原因及採取的措施，尤其不會結合各類題型中的典型例子，適時講解答題方法，指導學生如何審題、如何思考、如何答題，更不善於通過指導，訓練學生的思維方法、解題技巧和應試能力。一節課下來，學生收穫甚微：不瞭解自己錯誤的根源，更談不上尋求避免此類錯誤的措施。現實也告訴我們，這類老師抱怨最多的語句是“這題我已經講了這麼多遍了，學生還不懂，真是笨。”問題的關鍵是：“講了這麼多遍了”，“學生還不懂”，到底是誰笨？
（三）自導自演，不顧主體
試卷講評也應體現“教師爲主導，學生爲主體”的啓發式教學原則，在教師總體分析的基礎上，有學生積極參與，讓學生自己來分析，明確找出自己存在的問題和造成失誤的根源，以促進學生自我評價和獨立矯正失誤能力的提高。但有的教師在講評過程中，滿堂而灌，包辦代替，一講到底，學生僅僅成了錯誤答案訂正的“速記員”，更有甚者，試卷講評課成了“聽寫課”。
（四）就題論題，不加延伸
一份試卷一般不會涉及所學知識的全部，但試卷設計者往往以點帶面來考查學生的知識與能力。就題論題的講評方式顯然是不可取的。但有的教師在講評時卻只關注本次講評的知識“點”，忽視把能力“面”帶出來呈現給學生，不能有效地幫助學生構建起知識間的廣泛聯繫。這樣的講評，只能是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，學生不知錯在哪裏、爲什麼會錯、今後怎樣才能不再錯，不能“溫故而知新”，遷移知識、舉一反三的效果根本落不到實處。
二、理論問切
要立足學情，在試卷講評課中進行有效教學，前提是對學情有全面的認識。
學情分析是備好課的依據。教師只有對學生學情瞭解清楚，才能準確把握教學的本意，與學生的具體需求相匹配，纔能有效地激發學生旺盛的求知慾，才能做重點、難點的設計合理、合情，教學和學習纔會取得相得益彰的效果。高估學生的學習能力，對學習會產生不堪重負、畏懼心理，從而失去對學習的熱情和積極性；低估學生學習的能力，則會使學生產生浮躁、馬虎了事的不良習氣，則會使學生失去對學習進一步探究、鑽研的能力。
學情分析是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。沒有對學情分析的教學策略往往是教師一廂情願的個人表演。教師只有對學情進行全面、客觀分析，在教學過程中才會根據學生學習的基礎、學習能力的水平，學習的態度進行有效地教學設計，實施有效教學策略，使教學內容得到實現，學生能力得到發展。
學情分析是教學目標設定的基礎。新課程標準中提出的學生髮展的三維目標，是教學開展要實現的價值追求，而這些目標的實現必須建立在對學生學情的分析上，否則，教學目標會成爲水中月，鏡中花。只有對學情進行分析，把握學情的特點，真正瞭解學生的知識經驗和心理認知特點，才能確定學生的最近發展區，開展行之有效的教學，教學目標才能得以實現。
學情分析是教學內容分析的依據。教學內容的選擇、教學重點、難點的突破都必須依託學情的分析，只有這樣，內容選擇的界定才科學有效，重點、難點的突破才能實現，否則，教學內容會無的放矢、一盤散沙。
三、對症下藥
既然學情是教學活動的起點，也是教學目標實現的依據，那麼，在試卷或講評評析課中如何把握學情、開發這一重要的課程資源來提高教學的效率呢？
（一）定位講評內容：師生共同總結，重在原因分析
錯誤是正確的先導，剖析錯誤是講評的重要內容之一。教師應在考試結束後，把高考考查的總體知識體系和本次考試中涉及到的知識內容以表格的形式下發給學生，不僅讓學生通過自身總結知道自己錯了什麼，更知道自己錯的內容處在整個知識體系的位置和地位，並讓學生自主分析錯誤原因和改進措施。同時教師自身也應對學生試卷中的錯誤歸納、概括，找到通病和典型錯誤，找準其思維的薄弱點，有針對性的引導學生辨析，找準錯因、錯源，探究正確思路，做到糾正一例，預防一片，舉一反三，觸類旁通。使其思維的嚴密性、批判性、靈活性、深刻性和創造性得到最有效的加固。對於非“通病”及非典型錯誤，可個別指導，以克服面面俱到與盲目評講的現象。
【案例1】
（二）明確講評主體：生爲講評主體，師爲講評主導
蘇霍姆林斯基指出：“讓學生體驗到一種自己親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識興趣的主要條件。”因此，教學中的每一個環節都應該給學生提供參與的機會。講評不同於教材教學，講評的講評學生都已經做過，學生對題目的解答已有自己的想法，因此講評教師大可不必包辦代替，完全可以放手讓學生去講。
教師將一次檢測中錯誤最高的問題作爲招標問題，在講評課前拋給學生，讓學生再思考，並寫出答題思路。講評時，由競標的學生說出解題思路、方法，同時，允許並鼓勵其他學生指出對方思維上的缺陷或漏洞。
這種講評方式特別適合於那些使全班學生都感到難度較大、容易發生錯誤或易於混淆的講評。通過問題招標，可以引導全班同學進行討論乃至爭論，這時，“羣體效應”所造成的智力衝浪特別明顯，學生的激情和才智也被最大限度的釋放出來。
【案例2】2014年高考題講評
（4題）某中學地理興趣小組在老師的帶領下從怒江河谷Q點向西北方向攀登圖1中高黎貢山，考察其自然景觀的垂直變化。他們自Q點到山頂依次看到的自然景觀排列正確的是
①常綠闊葉林；②針闊葉混交林；③乾暖灌叢；④針葉林；⑤高山草甸；⑥高山冰雪
A.①②④⑤ B.①④⑤⑥ C.③①②④ D.③②④⑤
[教學過程]
課前教師通過批改統計和詢問了解，學生（包括做對的學生）對該題疑惑較大。
課堂上教師請課前交流過的學生上臺講解
學生投影試題圖，並開始指圖講解。
學生A：該題我是這樣做的，首先結合文字材料和圖中高黎貢山的海拔，得出其沒有高山冰雪，排除B，由此我推測高黎貢山沒有高山草甸，排除A、D，所以我選C
學生B：憑什麼推測高黎貢山沒有高山草甸？
教師：要回答B同學的問題，我覺得我們得先知道什麼是高山草甸。
教師投影高山草甸的景觀圖
教師：高山草甸也稱爲高寒草甸，那麼我國哪個地區是高寒氣候？
學生A：青藏高原。
教師：青藏高原的平均海拔是多少？
學生C：4000
教師：你推測一下珠穆朗瑪峯的高山草甸分佈海拔大概是多少？
學生C：4000……以上吧。
教師：其實必修Ⅰ教材P81的珠穆朗瑪峯的垂直自然帶譜，大家來驗證一下C同學的回答。
學生查閱教材，驗證學生C的說法是正確的。
教師：那麼可不可以說高山草甸分佈在4000米的高度？
學生D：那不對，寒帶的山地草甸分佈比較低。
教師：那該怎麼說？
學生D：亞熱帶的山地草甸約分佈在4000米的高度。
教師：高貢黎山是亞熱帶的，所以沒有草甸，A同學推測對了，但問題是亞熱帶河谷Q地爲什麼是乾暖灌叢呢？
學生E：因爲受兩側山脈阻擋，水汽到達少。
教師：有道理吧？（學生點頭默認）
教師：所以選C，那麼問題又來了。根據圖示信息，從Q點到高貢黎山的山頂，你能推測出哪個高度會出現亞熱帶常綠闊葉林嗎？
學生：……
教師：我推測是1653.5米。（邊說變指着保山的海拔數據）
學生：哦……（恍然大悟狀）
教師：接下來能否分析一下保山和Q點的降水差異？
學生F：Q地水汽較少，且受地形擡升較少，而保山受地形擡升較明顯，降水較多。
[教學點評]
該位教師在講評時，採用學生自我講解的方法，讓學生自我闡述答題思路，在學生講解過程中不到位的情況下，沒有進行武斷粗暴的插話和提問，而是讓其它學生在聽的過程去發現疑惑，進而生生互動、查閱資料，進行知識的深化，而在關注時間的情況下，教師的一個設問和一句引導，又讓學生髮現了自身方法的不足，進而通過學生分析有效地提升了方法，加深了對題幹、解題思路的理解與把握，提高了課堂的有效率與針對性。
（三）把握學習動機：自主探究爲主，合作學習爲輔
龐維國博士說過：“內在學習動機是評判學習是否自主的一條重要依據。在沒有外部壓力或要求情況下，學生如果缺乏內在的學習動機，就不可能自覺地確定學習目標，啓動學習過程，自主學習也就無從談起”。
高三學生學習的自我意識進一步增強，自我控制能力和自我調解能力顯著提升，各種品格和理智感明顯增強，他面臨高中畢業，思想活躍，既留戀中學生活，又有畢業的自豪感、緊迫感。同時，高三學生幻想有一個美好的未來，對升學和專業的選擇進入預備期，考慮各種利益得失和越來越重要的模擬考試以及越來越強烈的升學願望。總之，高三學生對自我的學習有很強烈的價值追求感，尤其是考題的對錯與考試的分數這兩個內在和外在的考試結果，直接影響着學生判斷自我價值的實現與否以及下一階段的學習態度和學習信心。但同時，他也缺乏對考試過程的真正理解，往往只追求外在的結果，而不注重分析考試反映的內在的學習過程與原因。
高三的地理試卷講評課作爲一種常見的課型，也必須充分發揮育人功能，積極引導學生對學習目的和意義的正確認識，讓他們明白爲什麼要學習、爲誰學習，從而把自己的學習和前途、理想聯繫起來，以此激發學習動機，促進學生的自主學習，把自己的志向和學習目標轉化爲強烈的學習動力。目前的高考也確實是不強調並不允許考生之間相互合作，並且是絕對要求自主思考。 然而，日常的學習中，學生之間往往在進行頻繁的比較，在比較過程中也時刻進行着思想和方法的交流，甚至迫切地期望與他人進行成果共享，從中體會學習的成就感和增強學習的自信心。因此，無論是從一種教學手段來看，還是從學生學習需求來看，在學生自主思考的基礎上，教師視學情、考情，“順水推舟”式地讓學生進行合作探討，應當成爲試卷講評課的一種有效策略。
合作學習是一種以學習小組爲基本形式，以教學動態因素（教師和學生）的互動合作爲能力資源的一種教學活動。所有的合作學習活動都是圍繞着達成特定的教學目標而展開的。因而合作學習把互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀、評價觀作爲它的基本理念。合作學習的教學過程是一個信息互動的過程，它不僅是師生的雙邊互動，更突出生生互動。生生互動是教學系統中寶貴的人力資源，是教學活動成功的不可缺少的重要因素。在講評講評課，由於學生知識結構、知識水平和心理特徵具有共性的特徵，學生通過合作學習能夠在相互學習借鑑中認識、感悟自己的問題所在，對自己的解題存在的問題與優勢能更好地把握；通過小組合作學習也能增強相互學習、提升自己學習的能力。
【案例3】某階段考試題講評
[試題]下圖爲黃河沿岸某城市示意圖，讀圖回答下列問題：
（2）分析石化工業區的區位是否合理，並說明理由。
[教學過程]
教師：這次考試，主觀題第26題第（2）題得分相對較低，同學們的問題也是五花八門，看來我們現在還暫時不適合到城市規劃局去工作。（學生笑）規劃局局長不是那麼好當地，（學生又笑）我們還得多學習學習。
教師：下面同學們以小組爲單位相互交流一下各自的問題，然後請各小組代表發言談談本小組的問題。
學生分組討論
學生分組發言
有的組說：我們組雖然判斷都正確，但理由不完整。只考慮大氣污染或只考慮水污染。
教師：看來以後分析問題還得更全面啊，不要想到一點正確的，就太興奮而忘乎其它了。
有的組說：我們組主要認爲是答題的隨意性，僅得部分分數。根據地形及文字提示，我們可以判斷出此城市爲蘭州，從而推出此地冬季盛行西北風。再根據指向標判斷石化工業區位於城市冬季風的上風向，造成城市大氣污染。由蘭州及指向標推出，圖示黃河段流向東南，石化工業區位於流經城區的河流上游，污染城市水源。而我們有同學在風向寫成了位於盛行風的下風向，甚至自己都不知道爲什麼會寫位於盛行風的下風向，只是很隨意地寫了這麼一句話，河流的下游麼寫成了河流的“下流”。（全班笑）
教師：莫笑莫笑，我想這應該是筆誤。
有的組說：我們組得零分的人比較多，主要是判斷失誤，光從經濟效益考慮，太片面，粗心地認爲這一石化工業區的區位佈局是合理的。主要理由有也主要是考慮臨近鐵路，方便運輸，臨近河流，方便用水和水運。
教師：看來我們也不能光想着省錢啊，還得想着保護環境。
剛纔各小組發言都講到了問題的所在，而且在交流學習的過程中，不少同學都認識到了自己在分析問題、解決問題存在的不足，也通過相互學習改正了自己存在的缺陷。
[教學點評]
教師在學生進行合作學習前，一方面從考試成績的角度，另一方面以調侃的形式提出了學習的必要性，雖然不是人人都得零分，雖然不是人人都想當都會當規劃局職員，但在學生的兩聲笑中，至少學生是帶着目標，帶着愉快的心情進行學習與合作了。
在小組合作探討的過程中，在學生以小組爲單位反饋問題後，教師看似漫不經心，卻字字抓住要害的總結語，更是起到了畫龍點睛的效果，在一說一笑中，學生學習的積極性得到了調動，學生對問題探究的興趣被調動，學生的問題得到充分解決。從該案例中可以看出，高三的課，尤其是高三的試卷講評課是可以有，也是應當有情感態度價值觀目標的.。
（四）注重思維變式：突破試題爲主，拓展延伸爲輔
有些問題，是學生存在爭議，或者是難度大，或者是易混點，或者是與實際結合時切入點對接不完美，或者是學科知識的關聯點，或者是課堂上所學知識的盲點、盲區和遺漏點。
教師既不能對學生存在的問題熟視無睹，也不能“只見樹木不見森林”地只盯牢學生當前所反映的問題。當學生完全不懂或毫無頭緒的時候，確實需要教師來講評，且講的應當是知識結構，是思路與方法，以幫助學生形成知識網絡和學習能力。
什麼時候講？怎麼講？可以通過對問題進行改變，如變問題情境、變試題類型、變設問條件、變設問內容等等。在試卷講評課中，教師充分利用學生暴露的問題調動學生的探究興趣和學習積極性，促使他們主動獲取知識、發展能力，主動分析問題、解決問題。通過有意識地變換問題，結合學生的知識能力現狀和學生的生活體驗，設計一些探究性、遷移性、發散性的問題，巧妙的設疑、激疑和質疑，促進學生積極思考，使其產生強烈的求知慾望。這樣就有的放矢地促進了學生問題意識的發展。問題空間有多大，探究的空間就有多大，學生自主探究的興趣就有多高。
【案例4】產業活動專題檢測試題講評（節選）
[試題] 巴西屬新興工業國家，第三產業發達，人均工資水平較高。爲促進中北部發展，1960年將首都由里約熱內盧遷至巴西利亞。1967年將位於亞馬孫幹流中游的馬瑙斯闢爲自由貿易區。下圖爲巴西略圖，完成（1）～（3）題。
（2）判斷甲地大規模種植水稻是否可行，並說明理由。（12分）
[教學過程]
教師採取讓學生分成兩組辯論的教學方式，學生講解後在黑板兩側板書自己一方的論據：
認爲可行的學生提供的論據： 認爲不可行的學生提供的論據：
①熱量充足； ①勞動力不足；
②降水較豐富； ②農業基礎設施缺乏；
③有灌溉水源； ③地處偏遠，交通不便； ④未利用土地面積大；
（教師在學生髮表完看法之後）
教師點撥：怎麼好像都是在進行條件分析，難道不用考慮甲地種植水稻後可能產生的影響嗎？比如甲地種植水稻能夠縮小地區差異，所以甲地應該種植水稻，促進區域協調發展
（學生做恍然大悟狀）
認爲不可行的學生組說：那種水稻也會破壞植被，造成水土流失，進而破壞生態環境，還會加劇全球變暖呢。
教師：對啊，從這個角度去看，甲地大規模種植水稻又不可行了。
在此基礎上，教師進行了總結並在黑板中間進行板書：
某地發展某產業（或開發某資源）的可行性論證角度：
①條件（有利、不利） ②影響（有利、不利）
教師講解：現實中，一個地區在發展某產業或開發某資源前，要進行充分的論證和探討，將條件、影響等方方面面的利弊因素考慮到位，在確定可行的情況下，應該是有利條件多於不利條件，有利影響多於不利影響，而且不利條件、不利影響往往可以通過技術等手段加以客服。但不管最終結果如何，論證和探討的環節不可忽視。接下來我們再來論證和探討一個問題：
在甲地或乙地加工磷酸鹽礦石，都會造成污染。有觀點認爲“與乙地相比，甲地加工磷酸鹽礦石造成的污染危害較輕”。你是否贊同這種觀點？請通過對甲、乙兩地的對比分析，闡述理由。
[教學點評]
從該案例中的教師很有耐心、很會等待，而且在學生 “暴露”自己的思路後，在充分地把握學生的現有學情的基礎上，適當地點撥、適時地講解，對學生論證和探討地理問題的能力起到了真正的啓發和指導。通過教師有目的地啓發和指導，學生對“某地區發展某產業或開發某資源的可行性論證”這一類問題建立了學習模型。同時，該教師進行了變更試題情境的教學措施對該模型進行現學現用。使學生，從綜合性思維的培養轉換到了辨析思維。在對產業發展條件進行分析的基礎上，能夠分析產業帶來的影響，讓學生體會了論證和探討地理問題的過程、思路，更讓學生體驗到了其現實意義，提高了學生釐清知識結構的意識和應用知識的能力，並從中學會了去關注地理過程和思維變式。
四、績效與反思
（一）課堂教學效率得到提升
試卷講評課中分析學情、運用學情，體現了以學定教的教學理念，這就使得教師在備課時更有目標性和針對性，在教學情境的設置上更符合學生的認知結構和心理情感，在教學目標設定上會更加明確，在教學方法和學生學習方法的選擇上會更加科學有效，使教學流程更順暢，在教學的過程中會減少不必要的時間浪費，從而使得教學效果得到提高。
（二）學生的學習能力得到發展
學情是教師教學的重要資源，教學過程中教師合理有效地開發這一資源，調動了學生參與課堂學習的熱情，使學生真正成爲學習的主人。學生通過合理有效的教學情境參與課堂學習，深化了原有的知識結構，優化了已有的思維方式，提升了分析問題、解決問題的能力。
（三）教學效果實現了輕負高質
教學輕負高質主要體現在學生的學習負擔不加重的前提下，學生的學習能力得到發展，學習興趣得到激發，情感與態度的教學目標得到落實。試卷講評課中以學情作爲教學的基點，實現了教師有效教學與學生有效學習的雙羸，既減少了教學的無效，又使得學生學習的積極性得到調動，學習潛能得到激發。
