靜夜思教學片段賞析

之時思念家鄉、思念親人的灼熱情感抒發得淋漓盡致，構成了極其濃郁的思鄉意境。可是，時代變遷形成了古代漢語與現代語言的差異，拉遠了詩人與學生感情之間的距離，也給學生帶來了理解上困難。本詩雖只短短20字，如果只按傳統教法，讀讀、寫寫、背背，不創造與課文內容相和諧的詩意境界和審美心理狀態，就不能促成學生與詩人心靈的相會，更不能算是一堂成功的古詩教學。在借鑑一些成功經驗的基礎上，我進行了如下的教學，促成學生與詩人的心靈相會。

詩境之一：走入靜夜置身詩人環境

你頭腦中的夜晚是怎樣的？安靜的夜裏，大夥在做些什麼呢？古代大詩人李白在這樣安靜的夜晚在想些什麼呢？伴隨着《思鄉曲》，教師輕聲地與孩子們交流着，並結合學生的感受板書課題靜夜思，一切都是那麼輕輕悄悄，努力結合詩營造一種靜謐的意境。學生也受了音樂的感染，讀課題時全然進入了角色，讀得格外的靜，話音顯得格外的深幽。孩子們伴着那略帶憂傷的思鄉曲，臉上寫滿了沉靜，他們不自主地低吟着。那純真的表情，那動人的聲調，真切地讓人感受到詩意的魅力。

評析：

按常規，這個片段是對課文的整體感受。若只是一般化地讀，那種感受只能是生硬的、只觸及到文字層面的感受。而一旦創造出與課文詩意境界相和諧的課堂教學意境，就一下子觸及到文字的內在意蘊詩人、古詩及詩意的心靈。這裏，教師運用詩意的教學語言、詩意的媒體音樂，巧妙地實現了學生與詩人的心靈相會。有了這心靈意會，教學就有了真趣和詩意。

如果教學只侷限於古詩，不超越古詩，不站在更高更廣闊的境界對古詩意境進行創造性地開掘、拓展和建構，那教學只能是狹小和低層次的，同時也不能全面、深入地把握古詩的內涵，感受古詩心靈的。

詩境之二：走進詩中獲取詩人感受

教學了生字、生詞，教師又反覆引導學生讀課文，有的學生已經能背誦全詩。

清幽的音樂再次在教室裏流淌，畫面上的月光灑落在詩人的牀前，教師的話語很抒情：明亮的月光灑落在你的牀前，好像是；好像；好像是。不再把孩子置身於詩外，而是讓他們忘卻自己的身份，融入到詩中去，以第一人稱的形式獲取直接的感受，從而與詩人心靈相同，引起共鳴。

孩子們的想象力馬上被激發起來了，一個個沉浸在無限美好的遐想中：

明亮的月光灑落在我的牀前，好像鋪了一地的珍珠粉。

明亮的月光灑落在我的牀前，好像給我的房間罩上了一層白色的面紗。

明亮的.月光灑落在我的牀前，好像是一陣煙。

評析：

有了這個環節，教學的境界和內涵就顯得開闊和豐富了。教師也完全不必再畫蛇添足地設計爲什麼詩人以爲地上鋪了一層白色的霜這樣的問題了，因爲這個問題的答案就包含在上面的教學環節裏了。在小學生的心靈中，古詩抽象、精煉、含蓄的特點（如疑是地上霜），哪裏有這個環節這麼真切、生動和富有情趣啊！

孩子們的心靈是蘊藏豐富的礦藏，但他們自己很難憑空發現、發掘和發展，必須在教學中依據具體的教學內容和具體的詩意情境，才能實現自我的發現和發展。如果說，上個教學環節已經對教學內容和學生的心靈有所拓展和豐富，但是還不夠，還要在更高的層面和更大的空間再加拓展和豐富。

詩境之三：凝望月兒讀懂詩人心情

明亮的月光照在詩人的牀前，好像是鋪在地上的白白的霜，這樣的美景讓詩人忍不住舉頭凝望。孩子又起勁了，不約而同地擡頭向教室窗外凝望。看到月亮，你想到了。學生們個個凝神靜思，浮想聯翩，靈感大發，紛紛要求發言。

老師讓他們考慮成熟，同時再次打開思鄉曲，清幽的音樂又迴響在教室裏：

看到月亮，我想到了在家裏的媽媽。

看到月亮，我想到了和哥哥一起玩遊戲的時候。

看到月亮，我想到了好朋友李堯。

看到月亮，我想到了爸爸、媽媽、爺爺、奶奶，我很想他們。

小朋友們浮想聯翩，詩人看着掛在空中的明月，會想到什麼呢？他想到了故鄉的。在已與詩人產生共鳴的前提下，孩子們按捺不住表達的慾望：

他想到了故鄉的那座小山。

他想起了家門口的那條小溪。

他想到了故鄉的蘋果。

他想起了故鄉的親人。

各種各樣的答案從孩子的頭腦中蹦出來，他們把這篇膾炙人口的詩作變得更爲豐滿。

詩境之四：和樂吟誦表達自我感受

當我再一次播放思鄉曲時，學生竟不由自主地和着音樂低聲吟誦，其中一些同學甚至站了起來，配上動作，邊表演邊吟誦。那般神情非一個傳神能夠概括。

自我評析：

兒童是天生的幻想家和詩人，兒童是喜歡幻想，喜歡詩和詩意的。濃郁的詩意境界，爲孩子們營造了盡情想像的空間。他們的這些想像多麼豐富美麗，多麼超凡聰慧！一個個簡直就像小詩人！在這種創造性想像中，學生們更真切地領會了詩的靈魂，並與詩人在富有創造性的詩意情境中相會、相融了，他們的心靈也和詩人的心靈變得一樣詩意。他們在這在濃濃的詩意中感悟、體驗着、想像着、創造着、發展着。這纔是真正直達學生心靈的、充滿人文精神的教學。這節課，我努力達成了這一目標，而且還讓學生進行了創造性的想像、創造性的表達，使課堂真正成爲了結合生活性、發展性和審美性的人文課堂。