讀《學習共同體構建與教學方式變革》有感

教育家第斯多惠曾說過：“教育的奧祕不在傳授，而在激勵、喚醒和鼓舞。”構建學習共同體的本質是在一個學習型組織內部各成員之間的激勵、呼喚與鼓舞，也就是說，彼此間找到共同的歸屬，成就共同的願景。《大班額教學新視野：學習共同體構建與教學方式變革》一書通過鮮活的實例展現了學生積極、愉快、高質、高效的課堂學習，揭示了學習共同體是“以學習爲本、以生命爲本”的實質。細細品讀，感受着那種輕鬆教愉快學的氛圍，分享着低投資高回報的喜悅，感悟到教育不僅僅是文化啓蒙，更爲重要的是精神啓蒙。“養魚養水，育人育心”。相對於學生生命體，教師則應該是生命的“牧者”，在一望無垠的知識大草原上，放飛心靈，尊重孩子獨立自主的生命活動，在悠閒自得中實現提升。

具體說來，“牧者”工作可以體現在以下三方面。

一、關注孩子的感情，共譜和諧之音

作爲教育工作者，我們總希望孩子們能夠以高度的熱情投入學習，享受着學習所創造的歡樂。這一切應該建立在教師對學生的充分了解、理解、體悟、尊重和信任之上。我們的工作對象是一個個活生生的有思想、有主見、有感情的學生。在每天與學生的接觸中，我們除了完成教學內容外，有多少時間在關注學生的情感需求，關心他們的所思所想呢？蘇霍姆林斯基曾說：在每個孩子心中最隱私的一角，都有一根獨特的琴絃，撥動它就會發出特有的音響。要使孩子的心同我們發生共鳴，我自身就需要同孩子的心絃對準音調。長期以來，我們較多地注重師生的認知交往，而忽視了師生的情感交往。《學記》雲：“知其心，然後能救其失也。”教師只有瞭解學生，才能 “知其心”，進而才能“救其失”。所以每個教育工作者都應該盡更多地接觸學生，走進他們的心靈，瞭解學生的內心活動，那樣才能理解和感覺學生的內心世界。我們應該多走到那些學習困難的學生面前，像父母一樣鼓勵、幫助他們克服困難，培養他們的學習願望。書中一個個成功的案例無不提醒我們：關注孩子的情感變化，尊重每個孩子的個性。快樂的日子使人聰明。教師一個信任的眼神，一句激勵的話語，一個真誠的微笑，都能從心靈深處感染學生，讓學生變得快樂自信，激發其向上的潛質，從而願意與你一起延續愛的傳遞。

這就是學習共同體建立的基礎。學習共同體主要是指一個由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者和家長等）共同構成的共同體，他們具有共同的目標，經常在一定的支撐環境中共同學習，共享各種學習資源，進行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，通過共同活動形成相互影響、相互促進的人際聯繫，並對這個團體具有很強的認同感和歸屬感。（詳見《學習共同體構建和教學方式變革》第10頁）

可見，在這個學習場中，學習者本身對知識誘惑而產生的心智投入是基礎，但是，如果沒有助學者的激勵、呼喚和鼓舞，就會使這個學習場喪失某種動力。所以，教師作爲學生生命的“牧者”，是建立在關愛的基礎之上，爲學習者的學習注入“動力”，而不僅僅是關注知識本身。

二、激發孩子的潛能，共享學習之樂

教育是啓蒙，但教育不僅僅是啓蒙。啓蒙只是點燃和照亮，只是教育的一個重要的但很小的一部分。教育的本質是喚醒人的學習本能，通過訓練幫助孩子們挖掘自己的潛能。書中第三篇“大班額教學方式變革研究”重點闡述了教師在教學方式變革中的重要作用。用一個比喻表達就是：教師變革教學方式是做“牧者”而不是成爲“縴夫”。

牧者不去包辦羊羣的飲食，而是把羊羣帶到水草豐盈之處，讓羊自由地吃草，這意味着既管理、服務、保護着羊羣，又尊重羊羣獨立的生命運動，讓羊根據自己的喜好、食量、方式去自由採食，於是羊便能自主地、和諧地、健康地成長。我想這就是生態成長。試想，如果牧羊者強硬地干涉羊羣攝食，把自己的意志強加於羊羣，吃何種草、吃的方式、數量都嚴格控制，很可能造成牧羊人的抑鬱勞疾，羊兒不再肥美。

其實，教育又何嘗不是同樣的道理 ，我們所做的一切是依靠教還是依靠學，是“控制生命”還是“激揚生命”，教育需要回歸自然。讓孩子自主學習，不僅節約了教師大量的時間和精力，爲學生贏得了時間和空間。同時也使學生更清楚重難點所在，讓知識的種子生長到頭腦之中，而非爲傳授灌輸下的暫時寄存。

這令我想起了日本教育家小林宗作的教學理念即自由教育。他尊重每個學生的個性，利用本能關注發展。他認爲不要把孩子束縛在老師的計劃之中，要讓他們到大自然中去，孩子的夢想要比老師的計劃大得多。作爲“牧者”我們只要提出主題和問題，區分出哪些依靠本能可以學會的，哪些需要老師啓蒙的，讓孩子擁有相當大的自主空間，把學習變成他們自己的有趣的探究活動，基礎教育的任務便可以輕鬆完成，學習成績必然良性地發展，從而輕鬆地釋放本能，激揚生命享受學習的樂趣。

三、和孩子一起成長，互相促進啓發

進步是相對的。時代飛速發展，知識理念推陳出新，進步必然會帶來反進步。過去，教師的專業能力在於分析挖掘教材。而對於基本依靠學生自主學習的現代課堂來說，教材與課堂的靈活性、可動性和個性大大增加。這就要求教師能把握課程的線索和靈魂，對所學知識融會貫通，在“以學定教”的形式下實現基礎知識的教學。與時俱進的教師應與書爲伴，不斷提高自身的素養。從師生共度的生命歷程中感悟生命的滿足與快樂，體驗生命的成長與昇華。只有這樣，我們才能在促進學生成長的同時，完成自己的專業成長，實現自身的價值。

本書第九章重點闡述了對“分層教學”的研究與探索。該書認爲：在分層教學中，瞭解差異是前提，分層是關鍵，學生的發展是目標。而在許多教師進行分層教學實踐時，僅僅從學習的難易程度和學生的成績優劣，簡單粗放地進行分層教學。這種做法的實質是關注學習的結果而忽略學生的認知程度。在該書提供的幾個研究案例中，我們發現教師也是一位學習者，或者說成長者，需要面對新的教育形勢，踐行新教育理念。例如一位教師歸納出隱性分層教學力求“低起點，突重點，散難點，重過程，慢半拍，多鼓勵”，既能讓學生在各自不同的起跑線上逐步發展“自我”，完善“自我”，又能激發學生起進一步學習的慾望，形成強大的學習動力，樹立起學習的信心，將“要我學”轉變爲“我要學”。羅森塔爾說過，最受學生尊敬的教師，正是那些能提出公正要求而又能機智地實現它的教師。

在教育這片廣袤的天地間，我們應該充分相信和尊重學生，放飛兒童的心靈，做生命的牧者。學生能夠自己做的，讓他們自己做，學生不能做的，創造條件讓他們自己做，讓他們在成功中看到自己，發現自己的能力，讓學習時光在如歌歲月中昇華。