《靜悄悄的革命》讀後感9篇

《靜悄悄的革命》讀後感9篇

細細品味一本名著後，想必你一定有很多值得分享的心得，記錄下來很重要哦，一起來寫一篇讀後感吧。可能你現在毫無頭緒吧，下面是小編爲大家收集的《靜悄悄的革命》讀後感，僅供參考，歡迎大家閱讀。

《靜悄悄的革命》讀後感1

《靜悄悄的革命》，聽到書名我就在想象：革命，怎麼革命呢？課堂嗎？學生嗎？教師嗎？教法嗎？……很多問題不自覺地從腦海裏蹦出來了。拿到這本書之後，我就迫不及待地打開來，靜靜地閱讀。當然首先我就認真看了作者簡介，原來作者是日本東京大學研究生院教育學研究科教授，教育學博士佐藤學先生，也許是歷史對我的影響，我對日本人、日本國可沒有什麼好的印象。不過，我對日本的教育還是很好奇的。因爲日本國家發達就是因爲他們對教育十分重視。

讀這本書時，我的心情、我的思緒竟然不斷變化着：首先我很震驚。佐滕學先生認爲每個教室都有一個個固有的風景。他竟然每週去各地的學校訪問，在各個教室裏觀摩，近20年來一直如此。他說到：“可以說沒有哪個教室和其他教室飄溢着完全相同的氣息，有着完全相同的問題。”他流連於無數個學校的校園，站在一個個教室前的窗口邊，坐在一間間教室裏，將一切收納於胸，以他敏銳的目光，洞察着發生在教室中的點點滴滴小事，並精闢地論述：靜悄悄的革命。這該需要怎樣的毅力啊。反思自己，總覺得很忙，無暇進行自己的專業研究，並滿足於各種理由原諒自己的停止不前。與之相比，自覺慚愧。讀着讀着，一種敬佩之情油然而生。其次。我竟然很懵懂。以前看書，雖不能一目十行，但也能達到“一目五行”的速度，說起來挺不好意思的，讀這本書時，我竟然不得不再次放慢速度，什麼“‘主體性’神話”，什麼“主體性假象”，什麼“‘被動的能動性’的主體性”，讓我感到很懵懂，不得不放慢速度細嚼慢嚥。最後，我很有感觸。佐藤學先生在追求一種理想的教育：就是通過在學校實施“活動的、合作的、反思的學習”，創造以“學”爲中心的教學，創造以“學”爲中心的課程，進而將學校發展成爲一個學習的共同體。那麼在這場靜悄悄的革命中，作爲教師，我們該怎麼做呢？

　　一、做一個靜靜的教師

曾經，我也害怕課堂上的冷場，認爲只有學生髮言熱烈的課堂纔是我們追求的高效課堂，鼓勵學生積極發言，不管他們的回答是否是思考後的結果。然而在這本書中，提到“潤澤的教室”，“潤澤”，是多麼讓人心生憧憬的詞語，我想，顧名思義潤物細無聲，在潤澤的教室裏，教室是滋潤的，那麼孩子一定如沐春風，一定可以安心的、無拘無束的學習，這也應該是我們一直以來追求的課堂。那麼要想創造潤澤的教室，作爲教師，我們更應該靜下心來，營造溫和的學習氛圍，觀察學生，走進學生的生活，保持情緒的穩定，與學生誠懇親切地交流，讓自然與平靜回到教室，引導學生自立合作地學習。正象佐藤學先生所說的“在感到放心、安全的氛圍中進行有意義的交談時，學生都是在思考的同時把自己的心聲慢慢地講出來的。”因此，我們應該靜下心來，做靜靜的老師，靜靜地引導孩子們學習、思考。

　　二、做學會傾聽的老師

佐藤學先生提到：“善於學習的學生通常都是善於傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學的好的……學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行爲’來實現的行爲。”我們都知道傾聽是學習的基礎。師生間、生生間的相互傾聽，更有利於開展教學活動。這忽然讓我想到了福建名師林莘，去年我們在揚州學習《小學語文現代與經典》（第22屆），林老師整節課靜悄悄的，孩子們大部分時間都在傾聽，然後互相交流，形成了一節獨特的傾聽課堂。相信在這樣的課堂上，傾聽的花朵在靜悄悄地綻放。

然而在我的課堂中，總有一部分學生思維敏捷，而我經常由於時間原因，爲了完成教學任務，急於尋找答案，導致部分學生根本沒有思考的時間，更不會用心傾聽其他同學的回答，往往就忽視了這部分學生。現在想來，這樣的課堂實際上學生學習的內容雜亂、學習的質量低下，教育被表面化，收不到最佳效果。身爲教師，我們經常希望聽到滿意的答案，希望聽到課堂上能有孩子們積極的迴應，然而事實往往不盡如人意。最近，聽了我們汪老師的一節閱讀導讀課《夏洛的網》，雖然課堂上氣氛不太活躍，但是我認真觀察了一下學生的反應，再加上我自己的聽課感受，我倒覺得這節課孩子們都在認真傾聽，老師也在認真傾聽，傾聽主人公威爾伯的心聲，傾聽夏洛的語言，想象故事情節，體會作者語言的魅力，相信孩子們在傾聽與思考中已經與老師、與作者產生共鳴，課後他們一定急於閱讀，因爲連聽課的我都想馬上閱讀了。這樣的課堂不需要學生的熱烈迴應，因爲他們的思維已經在傾聽中迴應着，他們會以行動代替語言。

　　三、做一個敢於研究的老師

教育是一件需要與時俱進、求變求新的事業，我們只有不斷學習，才能滿足教育的需求。然而學習研究是有很多方式的，開展教研活動，聽課、評課、集體備課，以及參加課題研究等等。在我們學校“大閱讀”活動的引領下，廣泛閱讀各類書目，是充實、更新自己的專業知識的重要途徑。

當然僅僅這些是不夠的，我們還應該開放課堂，以前我也像佐藤先生提到的那些教師一樣，不好意思開放自己的課堂，怕在同事面前暴露自己的弱點。現在想來，這種想法是極其錯誤的，我們應該虛心學習，同事之間相互學習，這樣才能促進自己的專業成長。當然，創造學習共同體的學習模式，與學生一起學習，與家長一起研究，參與校外學習那是再好不過的。我們只有在參觀、學習、研究、實踐中才能不斷成長。我們應該一輩子教書，一輩子學教書。

讀完《靜悄悄的革命》一書後，我不斷沉思，很多教育現狀我們不能改變，但我們可以主宰我們自己的課堂，我們需要嘗試進行靜悄悄的革命，只有這樣，我們的課堂纔會有異樣的精彩。

《靜悄悄的革命》讀後感2

《靜悄悄的革命》的作者是日本東京大學研究生院知名教授佐藤學。作爲行動的研究者，他走訪了日本各地的一千多所幼兒園、小學、中學和養護學校，走進了萬間教室。在學校，他推進“活動的、合作的、反思的學習”；推進構建教師間互教互學的“合作性同事”；推進由監護人蔘與授課的“參與學習”實踐。他提出未來學校的形象——學習共同體。譯者是華東師範大學學前教育與特殊教育學院的教授李季湄。她是我國基礎教育課程改革專家組成員，在學前教育領域著作很多，影響很大。

佐藤學教授在序中提出，“靜悄悄的革命”是從一個教室裏萌生出來的，是根植於下層的民主主義的、以學校和社區爲基礎而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。他認爲，因爲教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

讀完此書，我被佐藤學教授對教學形式主義的批判所震撼，被“潤澤的教室”所吸引，被“合作性同事”所感染，對佐藤學教授追尋的“學習的共同體”有了更深入的思考與理解。

　　一、關於教學中的形式主義

文中寫道：“日本小學教室的特徵是‘亂哄哄’（發言過剩）而初中、高中的教室是‘靜悄悄’（拒絕發言）。”佐藤學認爲這一現象的原因之一是學校（教室）的文化追求虛假主體性的教學中的形式主義。如果在幼兒園、小學時代過分的強加以虛假的主體性的話，到了初中、高中後，學生就會拒絕發言。

書中有這樣一段論述讓我很受啓發：大多數教室仍然以學生的“發言”爲中心來了解他們的看法，而並不認真仔細的對待“傾聽”。於是，比起擅長髮言的學生來，那些在學習上不多言語，然而善於傾聽的學生儘管應該被評爲優秀，但在這些學生的通知書上卻常常被寫上“更加積極的發言吧”。其實，對那些不多思考就草率發言的學生，倒是該寫上“更加註意仔細傾聽吧”。再進一步說，如果我們希望在課堂上更好的培養學生的言語表現力的話，那麼預期鼓勵他們發言，不如培養其傾聽的能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。

作者認爲，教師應意識到，自己站在教室裏是和學生一起“共度愉快的時光”。如果這樣認識的話，教師就可以從單方面的要求學生髮言的想法中跳出來，而轉變爲在組織、引導學生髮言之前，仔細的傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心的相互傾聽的教室”。

看來“傾聽”纔是打造“學習共同體”的基礎。沒有“傾聽”就沒有有效地交流，沒有“傾聽”就沒有有效地合作，沒有“傾聽”就沒有欣賞，沒有“傾聽”就沒有學習共同體。我們真該思考一下“傾聽”的策略了。

　　二、關於“潤澤的教室”

書中“潤澤的教室”這一觀點很吸引我。作者認爲，在“潤澤的教室”裏，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心的、輕鬆自如的構築着人與人之間的關係，構築着一種基本的信賴關係，在這種關係中，即使拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。“潤澤”表示的是溼潤程度，也可以說它表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。“潤澤的教室”給人的感覺是教室裏的每個人的呼吸和其節律都是那麼的柔和。“潤澤的教室”是理想的教室，它與缺少人情味、表面熱鬧的教室、空氣沉悶的教室、學生做得筆直的教室有本質區別。

　　三、關於構建教師間互教互學的“合作性同事”

佐藤學認爲，改變學校的第一步，就是在校內建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的體制。無論是怎樣的改革，學校裏只要有一個教師不上公開課，要取得成功都是困難的。只有教師間彼此敞開教室的大門，每個教師都作爲教育專家而共同構建一種互相促進學習的“合作性同事”關係，學校的改變纔有可能。他在研究中發現，通常都是年輕的教師被選來上公開課，而上了年紀的教師則專門參與提供意見、建議，而不是所有的教師都站在平等的立場上共同創造教學方式。

讀後我很驚訝，我們的校園不正是這樣嗎？我們似乎樂此不疲，渾然不知這可能也是個陷阱，還爲自己的做法找了一個光鮮的理由—以老帶新，青藍幫教，錘鍊年輕教師。殊不知這樣的做法忽視了成熟教師的專業成長，使這些教師在成熟期很難突破成長瓶頸，從而制約了學校的發展。佐藤學的“合作性同事”理論帶給我很大啓發，這件事值得深思，需要有所改變！

書中還提出了校內教研活動三個原則，即應對學生的教學；創設以聽爲中心的教室；教師持有自己明確課題的教學研究。很想在今後的工作中和我的同事研討這三個原則，相信會對我們的教研工作有所幫助。

　　四、關於推進由監護人蔘與授課的“參與學習”

佐藤學教授將在各學校盛行的“參觀教學”改爲“參觀學習”，這一改變讓我似乎領悟到了他倡導的“靜悄悄的革命”的深刻與徹底！同時也讓我對“學習共同體”有了新的認識。我想學校這一學習共同體不僅是學生們的共同體，也是師生們的共同體，更是學生、教師和家長們的共同體！我想最理想的課堂狀態應該是“教師和學生一起共度愉快的時光”，最理想的校園生態應該是師生和家長一起共度愉快的時光！

《靜悄悄的革命》讀後感3

日本東京大學佐藤學教授撰寫的著作《靜悄悄的革命》倍受我們廣大一線教師的關注，靜悄悄的革命讀後感。此書封面設計簡單素淡，正如書名一般“靜悄悄”，毫不張揚。輕輕打開書本，靜靜地閱讀，更感覺平靜、淡定，作者用平實的語言，和讀者交流着自己的教育心得，交流着自己的教育理想。靜靜讀來，收穫頗豐。

《靜悄悄的革命》一書由“前言——改變教學的教師們”；“教室裏的風景——向創造性學習邁進”；“改變教學——學校改變”；“設計課程”；“學校改革的挑戰——中小學的實踐”五部分構成。佐藤學博士從觀察者、推動者、研究者的角度，對這場自下而上的，由學生、教師、校長、家長和社區共同參與的革命，以及所取得的成果作了總結和介紹，提出了一些值得我們借鑑的觀點和做法。

日本的文化傳統和我們有很多相似之處，所以這本書和我們中國的教育現狀也很契合。當今社會大環境的急劇變化正在引發着日本的教育的“靜悄悄的革命”。佐藤學教授指出：“靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區爲基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命”。“這場革命要求根本性的結構性的變化，讀後感《靜悄悄的革命讀後感》。僅此而言，它就決非是一場一蹴而就的革命。因爲教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”讀了這些話，我理解了這本書命名的原因。認真讀完《靜悄悄的革命》，自己的心靈也得到了一次洗滌，自己教育實踐中的一些疑惑，也找到了答案。特別是以下兩點，更是極贊同佐藤學的觀點。

一、潤澤的教室。

作爲一線教師，更關注課堂裏的革命。佐藤學在書中對教室的闡述讓人心生嚮往：“潤澤的教室能使每個人的呼吸和節律是那麼地柔和，大家安心地、輕鬆自如地在教室裏構築着人與人之間的關係，構築着一種真誠的信賴關係在這種關係中，人們的心態是開放無拘的，教室是輕鬆愉悅的，在這樣的環境下，教育也許會變得簡單起來。”

是啊，“潤澤”，是多麼讓人心生憧憬的詞語，我彷彿來到春雨後盎然的草地，彷彿聞到滴着露珠的玫瑰的芬芳，彷彿觸摸到了女子滋潤豐盈的手背。教室是潤澤的，那一定是安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的；教室是滋潤的，那一定是豐富的，有暖陽，有清風，有山泉，有明月，更有鳥語花香。

潤澤的教室裏，老師如春風化雨，潤物無聲。潤澤的教室裏，孩子如沐春風，似承雨露。如此的教室，令人心安，無論是教師，還是學生，都得到了人文的關懷和極大的尊重。在這樣的教室裏呆久了，那無論是肌膚還是心靈，都是水靈靈的，一個個被潤澤的老師和學生，都享受着這裏的空氣，因對方而收穫着，都滋滋潤潤地成長着。

很是贊同，這也是一直以來追求的課堂。

二、學會傾聽。

佐藤學先生提到：“善於學習的學生通常都是善於傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的。……學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行爲’來實現的行爲。”

的確，老師的傾聽，不僅僅是傾聽學生髮言的內容，判斷髮言的對錯、語言的精彩，而是要仔細傾聽孩子發言中所傳遞出來的的心情、想法的信息，要和孩子心心相印，從而產生情感共鳴。孩子的傾聽，不僅僅是傾聽老師的講解、指導，傾聽同學的發言，而是在傾聽的過程中接收到隱藏着的心聲，從而激起情感的共鳴。在別人的話語裏，有鮮花、有荊棘、有廢渣、有珍珠、有林林總總的一切。細心傾聽者能從中聽到心靈的聲音。因此，在很多時候，我們更需要的往往不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地互相傾聽的教室”。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生的發言的態度，要能做到與學生對話，要去體味對方話語中潛在的複雜想法。的確如此，傾聽，像一面鏡子，鏡裏就有真容。就如佐藤學先生所說的：“在以自然的輕聲細語來交往的教室環境裏，更能培養自立、合作的學習者”。

總之，《靜悄悄的革命》一書很有借鑑意義，對於我們老師來說，要保持清醒的頭腦，胸懷一顆尊重兒童的心，多一點堅定，多一點信心，多一點實踐，多一點思考，從小小的個體開始，進行一場“靜悄悄的革命”。

《靜悄悄的革命》讀後感4

“不是聽學生髮言的內容，而是發言中所包含的心情、想法，與他們心心相印。應當追求的不是發言熱鬧的教室，而是用心地相互傾聽的教室。”

以上所引出自《靜悄悄的革命》，作者佐藤學，一名做事態度極其認真的日本人。剛拿到手這本書的時候，我的反應是：“估計這又會是一本充斥教育理念，生澀難懂的書籍。”因此一直將這本書放在家中，書本上都落上了灰塵。寒假過半，想起有讀書筆記的任務，故選一暖洋洋的午後，準備讀讀該書。拿起這本書翻了幾頁，然後就停不下來了。我的感受是等你真正開始讀這本書之後，你會被佐藤學先生的認真、樸實，尤其是對教學中的形式主義的一針見血的批判所震動。

比如，對虛假主體性的質疑。在教育改革的過程中，有不少人爲學生主體性搖旗吶喊，但常常不自覺地走向另一個極端，佐藤學先生將這種現象稱之爲“主體性”神話。這種“主體性”神話的觀點把“學生”的要素推到了極致，而忽略了學習過程中的其他要素。佐藤學先生認爲，教學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環境”四個要素構成的，在這四個要素中，不能活生生地割裂，不能凸顯其中一個因素或加以誇飾。

雖然佐藤學先生是對日本的課堂進行觀察後總結的“主體性”神話，但是，對於我們來說，不是一樣的嗎？作者這段話讓我會心一笑：“具有諷刺意味的是，這幾個地方（中國、日本、韓國、朝鮮、新加坡等儒教圈的國家）在把‘主體性’絕對化的同時，其教學的狀況又是世界各國中，被大一統教學形式最頑固地支配着的地方。”你看，佐藤學先生揭露得多徹底，切中時弊，讓人讀來酣暢淋漓。

當然，佐藤學先生描述完“主體性”神話現象後，同樣批判了產生“主體性”假象的溫牀--教育中的形式主義。

最典型的，例如“手勢”教學，教師在教學中讓學生以遊戲裏常用的“石頭、剪刀、布”的手勢來表達意見。如果對前面的同學的發言表示贊同，就舉出“布”的手勢，反對的話就手握拳頭出示“石頭”，要提問時就舉起“剪刀”。這種形式在我們的日常教學中比比皆是，如經常是在訂正作業時請學生說對的舉手，還有一些五花八門、挖空心思的手勢。原先我們總以爲這樣可以活躍氣氛，調整課堂節奏。但是作者在與教師的交流中認爲，“手勢”在操作上對學生產生了制約，要知道每位學生的接受能力是不同的，對於每個問題的思考也是不同的，對於某個問題的判斷我們不能簡單地以“對”或“錯”來表達觀點，也就是說應該允許產生其它的想法或答案。

應用“手勢”教學還有個更大的問題是：應用此方法的教師似乎有一個牢固的信念，認爲思考或意見都應該清楚、明確地表達出來，而對於那些躊躇不定的、沒有把握的發言往往不被重視，這種發言被認爲是沒有價值的。其實學生在認識和表現事物的同時，其不確定的思考或表現與那些確定的思考和表現具有同等重要的意義。因爲一切創造性行爲都是發自不確定的語言，在教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。

因此教師在教學中要擺脫原來的那些形式主義，根據學生個體不同的特點，允許教學進度慢一點，允許學生髮言模糊一點。教師追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”裏，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，否則課堂上的交流是不可能發生的。

說到“用心地相互傾聽的教室”，佐藤學先生解答了我困擾一年的問題。我們班的發言大多集中於特定的幾個人身上，而這幾個人的發言的內容多較草率、沒有經過思考，但是課堂的氣氛又得靠她們進行調動。佐藤學先生對傾聽的剖析讓我撥開雲霧。大多數教師（包括我）仍然以學生的“發言”爲中心來了解他們的看法，而並不認真仔細地對待“傾聽”。於是，比起擅長髮言的學生來，那些在學生上不多言語，然而善於傾聽的學生儘管應該被評爲優秀，但在這些學生的成績單上卻常常被寫上“更加積極發言吧！”。其實，對那些不多思考就草率發言的學生，倒是該寫上“更加註意仔細傾聽吧！”。

佐藤學先生髮現許多課堂中老師看似傾聽，其實是聽而不聞，或者是用一些點頭、微笑與發出聲響來表示自己在聽，但卻是無心應對。他用了一個有趣的比喻說，課堂對話，好比師生在玩棒球投球練習。如果學生投偏了、投差了的球老師依然能準確、漂亮地接住，那麼學生就會力求投得更好。而現狀則是老師不但沒辦法接住學生的球，還要學生去替他撿球。希望我們不僅能夠準確、漂亮地接住學生的球，還能夠看出學生投出差球背後的問題。

最後引用作者的一句話“在‘潤澤的教室裏’，教師和學生都不受‘主體性’神話的束縛，大家安心地、輕鬆自如地構築着人與人之間的關係，構築着一種基本的信賴關係，在這種關係中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。”我將以三年爲單位，以學生身心潤澤的程度考察我的勞動。我有足夠的時間去贏得緩慢而確實的成果，緩慢而確實的人生體驗。因爲教育實踐是一種文化，文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

《靜悄悄的革命》讀後感5

日常生活是我們的棲息之所。它的平凡，催生我們令其變得偉大的念頭；它的穩健，催生我們騷動的慾望；它的例常反覆，催生我們叛逆的精神；它是如此強大而彌散，另我們難以逃逸。

《靜悄悄的革命——日常教學生活的社會構建》一書通過對一所小學的實地研究，揭示了教師、學生、日常教學、公開課及教學實驗的實際生存狀態及其原由，強調應從現實的社會生活出發，對日常教學生活進行有效的改造。

閱覽本書之後，我深深感觸到，轉換教育研究範式，瞭解複雜而鮮活的教學實踐，研究微觀的、看似無意義卻真實、具體的日常教學生活，是教育研究該做的事情。到日常教學生活中，去探索教育研究轉型的另一條可能路徑(即從實然的活動出發而不是從應然的理想出發)，這是教育社會學研究教育活動的一個視點、一種方式，也應成爲整個教育研究的一種研究範式。

我們說，學生、教師、教材，學習環境是教學的四大要素，在當今社會之中，我國教育界反覆強調，形成一種共識，，那就是課堂教學多一些互動，多一些精彩，強調學生在學習過程中要發揮其主體性的作用，然而在現實生活中，果真如此嗎？其實有些課上得轟轟烈烈，熱熱鬧鬧，從表面上看是達到了學生主體性的作用，其實，那只是教師教學中的一種虛假的主體性，不過是走過場的教學上的形式主義。在一些觀摩課中，以往，學生在學習中總處於被動的地位，教師滿堂講、填鴨式的教學方式。使得學生喘不過氣來，因此，合作、探究互動的學習方式唱得如此之響，學生果真在學習中發揮了自身學習的主體性嗎？有些老師認爲，發揮學生主體性就是要少講，由此有些老師在課堂上泛泛而讀，冠儀以“自讀自悟”，濫用多媒體手段想法設法追求學生的活動，在旁人看來，課堂上弄得熱鬧非凡，千方百計在教學形式上做文章，而不顧教學的實效。那麼，教師的“活動”又到哪裏去了呢？，因此，本人認爲在課堂教學中，教師要處理好教師指導和學生自主學習的關係，要成爲學生自主學習的組織者和引導者。由於每個學生的個性、基礎都有差異，教師因對不同層次的學生分層式教學，教師的講要有的放矢，該扶的就扶，該放的就放，力圖達到在教師指導下的自主學習，而不是表面現象的教學上的走過場，不是給一個學生，而是給一羣學生上課。在教學中，要提倡一種新的學習觀，把教學作爲一種合作的、反思的學習過程。

其次，我覺得，學習是學生個性化的行爲，不應以教師的分析來代替學生的實踐。要讓學生拓展自己的視野，有自己的心得，提出自己的想法，這裏反覆強調的是自己，即學生的的主體參與，要讓學生髮表自己獨特的見解。因此，正如本書中所提到的，學生的學習過程也應該是個沒有正確答案的學習。英國教育學家洛克說過：“每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同，正是他們無時無刻地表現自己的個性，才使得今天這個世界如此多彩，，閱讀是學生個性化的行爲，其閱讀中理解、感悟、體驗、想象必然會有不同，甚至可能完全不同，因此，閱讀中的答案也應該是多樣化的。比如詞語“好象”，如果要讓學生得出它的近義詞，則可以用不同的答案來替代，可以是彷彿，也可以是似乎，猶如、如同，可見，我們的老師在設定答案時，不能用答案筐來封閉學生的思想，而應該集中所有學生智慧的火花。

最後，我覺得學校應當成爲學習的共同體。我們說21世紀的學校應當成爲學習共同體的學校。在一個學校裏，不僅學生之間要相互學習，隨着許多科學技術的發展，祖國變得日新月異，蓬勃發展，一個學校要發展，一個學校要進步，作爲教師，也要認識到知識更新的重要性，在學校裏，教師也應該邊從事教育邊相互學習，甚至教育行政人員、家長和市民也要學習和提高。在學校中，必須要有相互的目標，教師間要形成一種合力或凝聚力，共同爲學校的發展出謀劃策，教師間在相互探討，相互學習中促進大家的共同成長。我覺得這既是知識經濟的要求，更是終身教育的要求。如果一個教師總是沉迷於以往的教學中，對以前的輝煌成就感到很自得，對於新課程目標不加以學習、研討，那麼，她的知識水準、專業水平就會停滯不前，那麼課堂教學的生命力就無從談起，她的課堂教學也必然是那種灌輸式、程序化的、刻板的`教學模式。

看完《靜悄悄的革命》，我對自己說：埋怨聲中，我們永遠看不到綠色教育的一線曙光。所以，首先要潤澤自己的心態，克服焦慮。然後再努力潤澤自己的課堂和教學，努力創造一種活動的、合作的、反思的學習。這場靜悄悄的教育革命要求根本性的結構性的變化，僅此而言，它絕非是一場一蹴而就的革命。因爲教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。同樣，自我調整和自我改造的過程也將是在不斷的觸動和感悟中完成的。

《靜悄悄的革命》讀後感6

今年暑假我認真閱讀日本東京大學研究生院教育學研究科教授，教育學博士佐藤學先生的著作：《靜悄悄的革命》一書，受益匪淺。我被佐藤學先生的那種務實、求真的精神和日本教師的敬業精神所深深地感動；爲他們所碰到的與我們共同的實際問題及他們認真、樸實、講究實效的教研活動和教學實踐所吸引；爲書中深入淺出地闡述的課程觀、教學觀、教師觀、師生互動觀等所啓迪；而書中論述關於學習主體性的問題更讓我深有感觸，大受啓發。

一、什麼是靜悄悄的革命

佐藤先生認爲，教育改革應是一場“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區爲基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。”雖然寫的是日本的教育，但卻和我們中國的教育現狀有着驚人的相似之處。如果把我們的新課程改革看作是一場革命，它就絕非是一場一蹴而就的革命。正因教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”和我國的教育改革相似，日本教育也在一個深刻的“轉型期”，“在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索着新的學習方式”，但樂觀的伊藤學稱“這種混亂局面決不是壞的徵兆”。真正從事教育改革的人士，也許就要有這種耐心和觀察的。在耐心與觀察時，伊藤學融入了學校和教師中。他說：“教學是充滿活力的，如果我沒能與教室中的一個個學生和老師共鳴的話，那麼，真實而生動的觀察是不可能的。”他發現每個教室都有一個個固定的風景，能夠說沒有哪一個教室和其他教室飄溢着完全相同的氣息，有着完全相同的問題。進而提出忽略教室的多樣性和在其中發生的事情的固有性，僅一般性地議論教學是十分空洞而沒有

什麼好處的。第二實驗中學的所有教室也同樣和上邊一樣，每個教室都有不一樣的風景，都有不一樣的問題。我們所有教師務必重新審視每一天的教學活動，並以此爲切入點，向改革教室邁出新的一步。

二、學會相互傾聽，是課堂教學的首要條件

師生間、生生間的相互傾聽，更有利於開展教學活動。在我們的平常課堂中，學生髮言熱烈，一個問題出來，學生展開思索、討論，然後爭先恐後的回答，在反饋的過程中，有一部分孩子的腦子裏裝着自己的見解，而沒有用心傾聽同學的回答，這樣的學習，就顯得片面、欠主動。課堂中的熱烈發言固然重要，但傾聽是前提。其實，我的課堂中也存在着同樣的問題，班級孩子們研究問題或是討論問題看似異常激烈，而實際上學生學習的資料雜亂、學習的質量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏，收不到最佳效果。文中提出學生要學會相互傾聽，我認爲我們的教師更要學會傾聽，不但要會傾聽學生的發言資料，更要會傾聽學生的情緒與想法，與學生產生共鳴，作孩子的最佳聽衆。對於學生的錯誤回答，做到不輕易下結論(如：回答錯誤、不當等)，以免挫傷他們的學習用心性，宜用委婉的語氣，因勢利導的開導與糾正。同時，讓每個孩子也學會傾聽他人的看法與結論，這樣使每個孩子都能打開心扉，讓他們的差異得到關注，正如“木桶原理”中的那塊最短的木板，使較差的學生也能得到發展與提高。

三、相互工作的同事關聯

教師間怎樣構成“合作性同事”的關聯呢？務必是所有的教師都開放自己的教室，互相觀摩教學、互相“批評”時才能構建起來。同時，改變教學研究的方法和目的。研討教學問題的目的絕不是對授課狀況的好壞進行評價，研討的焦點應針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享。因此，互相談論這節課哪裏有意思，哪裏比較困難，學生有哪些表現，並透過相互交談讓學生學習時的具體樣貌重新浮現出來，這樣的教學研討纔是每位教師所期盼的。我們學校組織的研究課、開放日等活動時，我們教研組羣衆備課，相互聽課評課，取得了豐碩的成果。我想教育改革需要的不是僵化的頭腦，而是和同事們相互合作共同進步的快樂感。

《靜悄悄的革命》一書中作者多年觀察和參與的教學改革的案例，呈現出課程改革中的艱辛和發奮。這是在教學改革轟轟烈烈的年代裏的冷卻劑，讓我們躁動不安的心平靜下來，聆聽學生與教師真實的聲音。因此，我想教育改革是一場靜悄悄的革命，它提倡一種新的學習觀。這場教育革命要求根本性的結構性的變化。教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

《靜悄悄的革命》讀後感7

今年暑假我認真閱讀日本東京大學研究生院教育學研究科教授，教育學博士佐藤學先生的著作：《靜悄悄的革命》一書，受益匪淺。我被佐藤學先生的那種務實、求真的精神和日本教師的敬業精神所深深地感動;爲他們所碰到的與我們共同的實際問題及他們認真、樸實、講究實效的教研活動和教學實踐所吸引;爲書中深入淺出地闡述的課程觀、教學觀、教師觀、師生互動觀等所啓迪;而書中論述關於學習主體性的問題更讓我深有感觸，大受啓發。

一、什麼是靜悄悄的革命

佐藤先生認爲，教育改革應是一場“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區爲基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。”雖然寫的是日本的教育，但卻和我們中國的教育現狀有着驚人的相似之處。如果把我們的新課程改革看作是一場革命，它就絕非是一場一蹴而就的革命。因爲教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”和我國的教育改革相似，日本教育也在一個深刻的“轉型期”， “在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索着新的學習方式”，但樂觀的伊藤學稱“這種混亂局面決不是壞的徵兆”。真正從事教育改革的人士，也許就要有這種耐心和觀察的。在耐心與觀察時，伊藤學融入了學校和教師中。他說：“教學是充滿活力的，如果我沒能與教室中的一個個學生和老師共鳴的話，那麼，真實而生動的觀察是不可能的。”他發現每個教室都有一個個固定的風景，可以說沒有哪一個教室和其他教室飄溢着完全相同的氣息，有着完全相同的問題。進而提出忽略教室的多樣性和在其中發生的事情的固有性，僅一般性地議論教學是非常空洞而沒有什麼意義的。第二實驗中學的所有教室也同樣和上邊一樣，每個教室都有不同的風景，都有不同的問題。我們所有教師必須重新審視每天的教學活動，並以此爲切入點，向改革教室邁出新的一步。

二、學會相互傾聽，是課堂教學的首要條件

師生間、生生間的相互傾聽，更有利於開展教學活動。在我們的平常課堂中，學生髮言熱烈，一個問題出來，學生展開思索、討論，然後爭先恐後的回答，在反饋的過程中，有一部分孩子的腦子裏裝着自己的見解，而沒有用心傾聽同學的回答，這樣的學習，就顯得片面、欠主動。課堂中的熱烈發言固然重要，但傾聽是前提。其實，我的課堂中也存在着同樣的問題，班級孩子們研究問題或是討論問題看似異常激烈，而實際上學生學習的內容雜亂、學習的質量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏，收不到最佳效果。文中提出學生要學會相互傾聽，我認爲我們的教師更要學會傾聽，不但要會傾聽學生的發言內容，更要會傾聽學生的心情與想法，與學生產生共鳴，作孩子的最佳聽衆。對於學生的錯誤回答，做到不輕易下結論(如：回答錯誤、不當等)，以免挫傷他們的學習積極性，宜用委婉的語氣，因勢利導的開導與糾正。同時，讓每個孩子也學會傾聽他人的看法與結論，這樣使每個孩子都能打開心扉，讓他們的差異得到關注，正如“木桶原理”中的那塊最短的木板，使較差的學生也能得到發展與提高。

三、相互工作的同事關係

教師間怎麼形成“合作性同事”的關係呢?必須是所有的教師都開放自己的教室，互相觀摩教學、互相“批評”時才能構建起來。同時，改變教學研究的方法和目的。研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，研討的焦點應針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享。因此，互相談論這節課哪裏有意思，哪裏比較困難，學生有哪些表現，並通過相互交談讓學生學習時的具體樣子重新浮現出來，這樣的教學研討纔是每位教師所期待的。我們學校組織的研究課、開放日等活動時，我們教研組集體備課，相互聽課評課，取得了豐碩的成果。我想教育改革需要的不是僵化的頭腦，而是和同事們相互合作共同進步的快樂感。

《靜悄悄的革命》一書中作者多年觀察和參與的教學改革的案例，呈現出課程改革中的艱辛和努力。這是在教學改革轟轟烈烈的年代裏的冷卻劑，讓我們躁動不安的心平靜下來，聆聽學生與教師真實的聲音。因此，我想教育改革是一場靜悄悄的革命，它提倡一種新的學習觀。這場教育革命要求根本性的結構性的變化。教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

《靜悄悄的革命》讀後感8

從羣共享中下載了《靜悄悄的革命》。仔細拜讀後，發現日本的教師和我們很相似。它其中提到的虛假的主體性，懸在半空的主體性……深有同感。他所倡導的潤澤的教室正是我們現在在努力的目標，它裏面提到的一些教師的慣用語在我身上也能找到。不同的是他們反思研究後的成果，我們遠不可及。

日本發達的原因就是政府、社會、百姓對教育重視，日本課改的實施早於中國十餘年，80年代初期，日本就有一大批的學者致力於教育改革，那時的中國恢復高考不久，進入90年代像佐藤等一大批教育家、學者擁有了自己的教育理論，並在全世界加以推廣，我們也喊上了素質教育的口號，但是致力於理論研究的中國教育家卻是教育政治家，出了幾趟國門就在研究室裏硬生生地搬抄了歐洲的教育體制，當日本特色的教育思想在全世界林立的時候，我們終於醒悟，回過頭把陶行知先生的理論進行深刻的研究與實踐，新世紀伊始所謂的課程改革的精髓內涵和陶行知先生的教育思想是這樣的吻合，遠的不說孔子是萬師之表，還有老子、孟子等真正的古代教育家的思想被外國人借鑑，卻被我們現代的教育家忽略不見，幸虧還有個陶行知可以標榜，這豈不是中國教育家的悲哀！

從《靜悄悄的革命》一書中，我發現佐藤學先生在追求一種理想的教育：就是通過在學校實施“活動的、合作的、反思的學習”，創造以“學”爲中心的教學，創造以“學”爲中心的課程，進而將學校發展成爲一個學習的共同體。如，本書中對“學”的描述特別的意味猶長。並且作爲一個日本人，他通過實踐居然成功了。從這本書中，我感覺到，佐滕學先生，他該是怎樣一位樸實、認真、講究實效的學者啊。他流連於無數個學校的校園，站在一個個教室前的窗口邊，坐在一間間教室裏，將一切收納於胸，以他敏銳的目光，洞察着發生在教室中的靜悄悄的革命，並精闢地論述：靜悄悄的革命。

在《靜悄悄的革命》中，佐藤學先生提出要構築“相互學習的關係”，構建以“主題·探求·表現”爲單位的“登山式”的課程，實施以“應對”爲中心的教學，開展“活動、合作、反思”的綜合性學習，營造“相互傾聽的教室”。這一系列的措施，都是源於佐藤學先生對“學習”一詞有深刻的認識。

佐藤學先生特別強調老師的傾聽。這一點倒是和我博文中提出的要聽懂聽清學生的回答，不曲解，有差不多意思。教師傾聽學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比多說更重要。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地聽取每個學生的發言並做出敏感的對應，學生之間纔會開始互相傾聽。是的，學生之間的傾聽，在於促進學生之間的交流與碰撞，其中教師要相機介入，引導學生彼此的溝通和相互的理解，學生的相互傾聽始終伴隨着教師對學生髮言的傾聽。那種僅僅接收對自己的教學進程有利、有用的信息的“假意傾聽”，實際上心裏是容不下學生的，甚至扭曲了學生的真實的想法。

很多年前我遇到過一個曾是舟山中學的某一屆全省理科狀元，跟此人聊天很帶勁，你問什麼，他答什麼，言簡意明，從不王顧左右而言他。我也曾不止一次比喻和此人聊天就象打籃球，相互之間的傳球，球飛得過來，接得住。巧得是佐藤學先生也把傾聽學生的發言比喻成接住學生的“球”，他說“……未能接住“每個學生的發言，如果持續的話，那些投不好球、投偏球的不生就會變得討厭投球，甚至還會討厭他們自己。結果，僅僅只有那些擅長事先了解教師棒球手套情狀況的學生，才能瞄準教師準備好的手套位置把球投過去。當然，明確地控制教學的進程是教師必要的工作，而在此這上首先讓教室裏的“投球”成爲愉快的事情，不是更加重要嗎？再說深一步的話，不擅長接球的教師，應當專心一意地正面對學生，去接信他們的每一個球，重視他們的每一個球，而不是以爲只有按自己的教學計劃上課纔是上課。”

這種以傾聽爲基礎的相互探究、相互交流、相互啓發，就是佐藤學先生所言的“活動的、合作的、反思的學習”。既包含了“量體裁衣”般的學生個性，又包含了“交響樂團”般的相互作用，息息相通的潤澤的教室才能生成。

佐藤學先生務實、深刻的觀點讓我油然而生欽佩之情。作爲發達國家的日本，實施這些尚有難度，我們肯定有更大的困難。但是，他給熱愛教育事業的精神，告訴我們當教師一定要做個有心人，啓發我們多去關注在教育中存在的種種不應該“視而不見”的問題，促使我們在今後的工作中不斷反省、改進。在我們沒有力量改進很多的情況下，哪怕改進一點點，也是我們的進步。

《靜悄悄的革命》讀後感9

《靜悄悄的革命》是我讀到的佐藤學先生的第二本書，第一本爲《教師花傳書》。閱讀這兩本書帶給我十分不同的感觸。

閱讀《教師花傳書》，彷彿來到了春天裏。櫻花樹下，春風拂面，安靜而舒心地傾聽一位富有智慧的長者諄諄教誨。而《靜悄悄的革命》彷彿真得是一場“革命”，總是不由激發起我對現實教育生活中“課堂改革”的回望與對照，時而失望，時而憤怒，時而面紅耳赤。

佐藤學先生在序中說，“教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到切實的成果。”日本的教師正在邊體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索着新的學習方式。雖然佐藤學觀察與描述的都是日本的課堂與教育中的現狀，但作爲一名中國老師，對於書中的概況，尤其那些“混亂”與“問題”，卻那樣熟悉，彷彿那就是我們最爲真實的課堂寫照。而更令人失望的是，我們的課堂或許還要更加糟糕。

近十年教齡的我也“有幸”體驗過一場所謂“課堂教學改革”。那些看似科學、先進、響亮的口號足夠唬住大批對課堂、對教學知之甚少的老師。如果嫌這樣的說法尖酸苛刻，那我們也可以稱之爲“聽話的老師”。我就是其中一位聽話的老師。在那次熱鬧的“改革”中，作爲老師的我們，“主動”讓出講臺，站在教室的犄角旮旯裏，閉上嘴，流露着溫柔、會說話的眼神，觀看學生熱鬧的表演。授課老師和學生都明白，那只是一場提前彩排過多次的表演，在某些重要場合展演。當聽課領導離開，課堂一下子再回到從前——學生從講臺上下來，老師重新站上去，從純粹的“學生主體性”再一下子變回純碎的“教師主導性”。或許觀課的老師心裏更明白，只是他仍然需要完成自己“分內的工作”，或許他也只是其中一位“聽話的領導”。

那時我帶小學高年級英語。農村小學英語教學，幾乎全靠課堂上的領讀以及跟讀。根據“改革”的要求，我們需要放手給學生，讓他們充分進行“自主學習”與“交流展示”。於是，每每有領導聽課，我便提前教會新授課內容並“訓練”出一批學生，教他們背下各自需要說的“臺詞”，記住自己應該站的位置，生動而巧妙地表演一番。遠遠觀望，那彷彿真得是“潤澤的教室”，學生真得成爲了“學習的主人”，教學中的“主體性神話”真得在我們的課堂上實現了。只是我們心裏都明白，或者說我們應該明白，這種熱鬧的表演有多滑稽可笑，這種“見人說人話、見鬼說鬼話”的教育有多荒誕可悲。

作爲一名聽話而又無知的教師，我被那些高高在上、神祕莫測的先進教育理念懵得暈頭轉向，唬得噤若寒蟬，連自己本來在走的路也偏離了，本來要去的方向也迷失了。不敢說那些教育專家的理論是紙上談兵、脫離教學實踐，但至少我們在推進某一項教育實驗的過程中太過心急、焦躁、虛浮了。原本應該是潤物細無聲的滋養與溫潤，變成了暴風驟雨式的襲擊與吞噬;原本應該發生在教室裏、課堂上的悄然嘗試與推進，因爲自上而下的強大指標與強盛壓迫而在熱鬧無比之後又戛然而止。無論是推動過程中的“熱鬧無比”還是檢查過後的“戛然而止”都是巨大的諷刺。

吳非老師在文章中反覆提及他經歷過的那一場文化浩劫。只是幾十年已經過去，那些根植於中國人骨子裏的躍進、浮誇、好大喜功的思想作風仍然固執而頑強。在我所經歷的那一場意義可大可小的“改革”中，我們也是幾個月取得“顯著成效”並獲得巨大的“可推廣價值”。但當我們靜下心來去回望、梳理，當那場巨大的鬧劇虎頭蛇尾地落幕，其實更深刻的反思與行動纔剛剛開始。

作爲教師，我們究竟該追求怎樣的課堂，是熱鬧發言還是用心地相互傾聽?我們需要做的是不斷地踮起腳尖、伸長脖子、仰望權威與誘惑，還是腳踏實地、端正自我、與學生在同一視線上相互交換目光?我們的教育究竟需要怎樣的“革命”，是鬧哄哄的還是靜悄悄的?

之於我，實在愛不起轟轟烈烈的“革命”，不願像無助的浮萍一般在浪濤中隨波逐流，不願像失去依靠的葉子在狂風中四處流浪。只希望多得一些空間與安靜，可以在靜悄悄的反思中，看見自己的無知與愚蠢，在靜悄悄的學習中，與學生共同進步與成長，在靜悄悄的實踐中，開啓更美好的教育。或許，我們更需要靜悄悄。而這，比起自上而下、由外而內的“革命”，更需要教師的自省、自覺與智慧，也對教師提出了更高的要求。

一顆蛋，從外打破，是食物，從內打破，是生命與成長。對於教師來說，亦是如此。我們的教育也更需要從內打破的勇氣與能量。如果這種打破就是“革命”，那真得需要靜悄悄地進行。否則，除了惶恐與慌亂，還能剩下些什麼?