實踐語文課程標準的課改反思

新一輪課程改革以來，我們許多老師以先進的教育理念爲指導，積極投身於教學研究與改革中，以高度的創新精神實踐語文課程標準，涌現出一大批新課例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奮。但是，在教學中我們的“創新”與語文課程標準倡導的“自主·合作·探究”形似神異，徒有形式，沒有實效。以下是本人在教學中的幾點反思：

一、表面自主

1．新課程下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授．

課堂教學要從學生的疑問入手，體現以學定教，因需施教。在教學中，教師引導學生提問，讓學生自由質疑，這是比傳統課堂進步的地方。但是，如果教師沒有指導學生對所提的問題進行歸類篩選，也沒有提供學生思考和解決問題的策略，只是按部就班地把學生引入自己預先設計的教學環節，學生思維的空間與自主探究的積極性顯然受到了限制。這樣的質疑，不過是展示“自主學習”的一張標籤而已。如果教師總是讓學生解決預先準備的問題，即使問題是學生學習的難點，學生解決問題時也會索然無味。實際上，學生的問題往往有一定的普遍性，和課文的重點和難點有着必然的聯繫，如果老師作適當調整梳理，讓自己的設計意圖融進學生的思維，學生的自主性在師生對話中得到更有效的發揮。

2．自主原則的實質在於讓學生有充分的時間讀書，有足夠的空間思考，有較多的機會實踐。

只有讓學生有充分的時間讀書，有足夠的空間思考，有較多的機會實踐．這樣學生自主選擇學習內容、學習方式、學習夥伴，纔是有價值的。目前的語文課堂中，有兩種現象比較突出：一是學生整堂課都在教師組織的活動中．

“忙碌”，交流、彙報、表演、操作、檢查，很難看到學生靜靜地進行個體思考，“他主”跡象明顯；二是有的課堂教師淡化出場，一切讓學生自己說了算，在沒有充分引導虛設情境的情況下讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時發揮主導作用，其結果是不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的任之自流。因此，要使課堂高效，學生的“自主”一定要與教師的“主導”有機結合。

二、無效合作

合作學習作爲一種新型的學習方式，被老師們廣泛採用。那種人人蔘與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞火花閃現的課堂確實能給人以享受與啓迪。實施合作學習是有一定條件的，要以學生個體的自主學習和獨立思考爲前提。而時下不少教師片面地理解合作學習，追求所謂小組學習的形式，做無用功的'甚多。

在學生沒有充分閱讀、思考的情況下進行合作學習，由於學生對課文的理解還不深人，認識也不很深刻，小組合作加工整理的結果與所得也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是爲個別優生提供展示的機會。

合作學習要取得實效必須具備以下4個條件：一是合作學習的目標要明確恰當，是學生在比較短的時間內可以解決的，也就是說，目標必須處於學生的“最近發展區”內。二是小組已經形成合作的機制，小組內的學生熟悉合作的規則，明確自己的分工，學習要在民主、有序的狀態下進行。三是提供充足的學習時間，讓孩子有機會充分地討論、交流、整合。四是合作目的是“雙贏”，要讓學生體驗集體智慧的力量，感受合作學習的效益和快樂，凡是個體學習能解決的問題最好不用小組合作的方式來解決。總之，組織合作學習，必須全盤考慮學習的目的、時機、機制、指導方式等因素，不能只追求形式。

三、隨意探究

探究性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，昇華認識，學會學習。小學語文的探究性學習主要體現在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同於科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。

教師不僅要明確學生讀書質疑的重要意義，且對學生的讀書質疑進行梳理，還要根據文本所要體現的內涵價值來恰當歸納、提升學生的問題，這樣學生學習的目標將更加明確，文本價值也會有效體現。另外，學生各自探究的問題過於分散，在組織學生交流彙報探究成果時，必然導致各自爲政的局面，因爲自己沒有探究的基礎，對其他同學的探究成果就不能辯證地分析，更談不上發表個性化意見了。適時抓住學生的閱讀發現，積極創設適於研討的氛圍，引導學生探究有價值的問題，是探究性閱讀的前提與關鍵環節。

教學實踐中，我們還要防止以下幾種傾向：一是惟探究式學習，排斥接受性學習。整堂課事事探究時時探究，既沒有效率，也沒有必要。二是隻重過程，忽視結果。有的教師讓學生進行探究性閱讀，但腳踩西瓜皮，“探”到哪裏算哪裏，最終不僅問題沒有解決，連方向也模糊了，這樣的探究對閱讀理解能力的培養有何益處？三是不重課內重課外。由於探究性學習要花更多的教學時間，爲了趕教學進度，有些教師就將探究活動由“課內爲主”改爲“課外爲主”，進行“雙軌運行”。這種做法初衷很好，結果卻常常加重了學生和家長的負擔，效果很差。