《植物生長素與植物生長》教學反思

建構主義認爲， “情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。本課以“設計探究實驗”爲情境，通過師生的“協作”、“會話”，完成“意義建構”。

　　1．意義建構的過程激發學生的創造性

本課從20xx年開始嘗試，經過多節課的修改實施。從幾節課的情況來看，學生的思維確實被調動起來了，課堂氣氛活躍，學生踊躍發言。教師設定的探究任務之一，“生長部位是胚芽鞘尖端下一段”，並未提出尖端可能是生長部位或是生長部位之一，在討論的過程中，有學生提出“尖端以及尖端下一段” 都有可能是生長部位，這表明學生真正在思考問題。在設計實驗中，出現在胚芽鞘尖端及尖端下一段的區域上劃均等的線段的方法，來研究生長部位，與科學家研究根尖生長部位的方法相同，對於學生來說，在這麼短的時間內能設計出此方案，是很有創造性的。

反思本節課建構概念的過程發現，往往有一部分學生對植物生理知識不感興趣，或興趣不高，使相關的知識基礎較薄弱，或影響其探究的積極性。今後應思考如何在探究前充分了解學生的狀況，爲調動學生的探究熱情作好相應的鋪墊。

　　2．時間與思維空間的矛盾

本課雖然採用“產婆術”，教師只起“助產”的作用，但教師需在一節課內完成“任務”，故在實際教學中，在學生遇到困難需要時間時，往往存在急於解決問題的情況。如在設計“產生生長素在胚芽鞘尖端”的實驗方案中，學生感到困難。由於時間的關係，我沒有給學生充分的時間思考與討論，而是將解決的思路分解成趨向解決問題的幾個小問題，再插入介紹瓊脂，將學生引向即定方向。這影響了學生思維的質量，使建構的過程打了折扣。這也是探究性學習一般所面臨的“時間與思維空間”的矛盾問題。“現在的思路是，如何既切去尖端，又不失去生長素，而且這裏的生長素必須來自尖端。”這個思路，我的本意是要學生講出來，但怕花費太多的時間，使一節課的中心主線不清晰，仍然由教師講出，這一來，留給學生的更多是在解答問題，使思維的質下降。

也許可以通過增加課時，或課前佈置，課內外結合解決這一矛盾。但探究性學習需花費大量的時間，使課內探究不能成爲家常課。這也許是爲什麼上海二期課改的課程分爲基礎型、拓展型、研究型三類課程的原因。學生自主探究的功能主要由研究型課程來實現。

　　3．探究如何面向全體學生

一節課的時間有限，一般只能有一半的學生積極參與。積極參與討論的學生反應快，往往會帶來“學生都掌握了”的假相，掩蓋了可能其他學生還未很好理解的問題，這也是教學無法面對全體學生的缺憾。新的教學形式呼喚減少班級人數。