語文教學的一點體會教學反思

學生對語文學習缺乏興趣，不是因爲語文太難，而是因爲他們覺得語文太容易，無事可做。他們覺得自己已經能聽會說，認爲課文明白如話、一讀即懂。因此，他們潛意識裏對聽說讀寫沒有危機感，從而陷入了“語文學習靜止期”。這是語文教學效率低下的重要原因之一。

現代教學論認爲，“教什麼”永遠比“怎麼教”重要。樹立科學的語文本體觀，就是解決發展什麼樣的語文素質的問題。

語文教學應該走出“應用文泛化”的誤區，加強文學教學，多一點個性，多一點激情，多一點文采。總之，言語教學需要弘揚詩教傳統，張揚言語魅力，強化美育功能。

學習的內容包括直接知識（通常所說的“知識”）和間接知識（通常所說的“經驗”）。孔子曰，“學而時習之，不亦說乎？”孔子把“學”與“習”分而言之，各自的含義是什麼，目前還有分歧。但是，從人們的學習經驗來考察，我們可以對“學”與“習”做如下的理解。“學”是對間接知識的接受，具有繼承性（或曰“接受性”），一般在課堂訓練中即可進行。“習”是對直接知識的獲得，具有生成性（或曰“創造性”），必須在現實實踐中才能實現。因此也可以說，我們通常所說的“學習”，相當於“學”，而“習”則是通常所說的“實踐”。學與習是相聯繫的。由於間接知識對實踐具有指導意義，所以學可以爲習服務。但是，單強調這一方面，不符合辯證法。因爲間接知識並不是從天上掉下來的，它來源於實踐；並且，間接知識只有在實踐中通過實踐主體已有的經驗（即直接知識）“解碼”和重新“編碼”才能直接發揮作用。習是學的根本。

人們通常認爲，在學校教育中，學生主要是通過學習書本知識（間接知識）間接的獲得人類的認識成果的。這種重“學”輕“習”的學習觀，是一種注重繼承忽視創新的落後的學習觀，已經不能適應素質教育的要求。諾貝爾獎獲得者美籍華裔科學家楊振寧博士曾指出，中國教育是從已經瞭解了的、抽象的原則開始，然後一步一步推演出來，這樣的學生“膽子小，老師沒講過的不敢想，老師沒教過的不敢做”。知識經濟時代的學習觀，應該以習爲主，學習結合。

語文教材具有實例性。葉聖陶先生說，教材是個例子。如果進一步追問，我們不難發現，語文教材中的範文不是設例，而是實例。這是語文教材不同於其他學科教材的主要特點。

語文認識具有直接性，即語文學習以習得語感等直接知識爲主。人們往往籠統的講，教學過程中的認識活動具有間接性和濃縮性。這對數理化等學科來說，的確沒有什麼大問題。但是語文是個例外。葉聖陶先生論寫作教學有一個基本觀點——“自悟”，這個觀點就強調了語文認識的直接性。語文認識的直接性可以從兩個方面理解。一方面，我們並不否定語文學習要繼承必要的間接知識，而是強調應該把間接知識付諸言語實踐，進而改造爲言語者的直接知識，即人們通常所說的“知識轉化爲能力”。另一方面，我們認爲，語文素質並不完全是由間接知識轉化而來的，其主要來源於言語實踐的生成。

在閱讀的過程中，讀者應該有獨立性品格，有自由獨立的言語權。根據讀者是否具有獨立性，我們可以把閱讀分爲盲從型和對話型。盲從型閱讀，讀者不具有獨立性，把精力全部用於領會和接納他人的話語，自己意識不到“迴應”的權利或者缺乏“迴應”的積極性。孟子“盡信書則不如無書”便是針對此種情況而言的。對話型閱讀，讀者能充分發揮自己的主體能動性，既尊重他人又有自己獨立的識見；在讀的過程中，既注意“聆聽”作者的話語，又積極的插入自己的迴應。讀者的迴應方式多種多樣，或同意、或讚賞，或懷疑、或反駁，或補充、或糾正，或迴避、或譏諷，或保留己見、或引申發揮，等等。可以說，讀者的迴應，正是在作者啓發下讀者的自我發現、自我創造和自我完善。在語文教學中，提倡寫讀書筆記，有助於引導學生積極的參與對話型閱讀。

在對話情景中，讀者對言語形象的態度可以是分析的，也可以是審美的。以分析的態度讀書，通常叫做閱讀（或“解讀”）。言語形象具有人的實踐活動的全部豐富性，因此不同的受話者由於目的不同，從言語形象中分析出的言語因素也不相同，即使出於共同的目的，也會由於受話者主體的差異而得出不同的結論，正所謂“仁者見仁，智者見智”。以審美的態度讀書，通常叫做誦讀（或“美讀”）。誦讀是在閱讀的基礎上，對那些“耐讀”的言語形象進行整體的、具體的把握，即古人所謂的“涵泳”。它要求讀者通過想象（還可以藉助於聲情並茂的吟哦）充分調動自己的各種感覺對言語形象進行“重寫”，從而達到讀寫合一、物我兩忘的境界。誦讀是中國傳統語文教學的精華，它對於豐富學生言語創造的“原型”、美化學生的語感、優化學生的文化心理結構具有不可替代的作用。

當前最要緊的是語文課堂教學要生活化，課外“應需”讀寫，課內亦然。課堂教學和課外活動一樣，都是生活鏈條中的一環，相互牽引，不可或缺。課堂教學生活化的`關鍵，在於樹立“真人”的學生觀。從言語實踐來看，學生是真人。所謂真人，就是有思想、有感情、有精神的真誠的人。讀，學生應是真實而真誠的讀者；寫，學生應是真實而真誠的作者。

陸游說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”語文教學要想方設法讓學生積極主動的參與言語實踐，尤其是審美性言語實踐。語文教學反對教師越俎代庖，提倡讓學生獨立的形成自己的結論。即使對於知識、技能等間接知識的學習，也可以儘量創造讓學生自主探究的情景，使學生在實踐感悟中成爲知識的創造者。

語文不是“純學業”——其實所有學科都是這樣，但是作爲一門必須開設的學科，它應該是很專業的，無論對語文知識還是對語文技能的教學，都是離不開專業化訓練的。過去的語文教學中所追求的“科學化”訓練，實際上只是對語言學或文章學知識的訓練——爲人作嫁，惟獨缺少適合青少年學生的真正的聽說讀寫的專業化訓練，事實證明那時不科學的。“一遭被蛇咬，十年怕井繩”，不要因爲曾經在並不科學的“科學訓練”上走過彎路，就停止了追求語文科學訓練的步伐。

傳統的語文課堂教學，存在兩個突出問題：一是學生還沒有來得及對課文充分的自讀，教師就哇啦哇啦的講開了，儘管教師“備教”相當充分，但是學生“備學”卻嚴重不足；二是課堂提問幾乎都是由教師一方包辦，學生髮現問題和提出問題的能力得不到培養和充分的鍛鍊，創新精神和實踐能力的發展容易落空。我們設計預習課主要是爲了解決這兩個問題，讓學生主動讀課文，讓學生親自讀課文，讓學生充分讀課文，讓學生獨立形成問題並自己提出問題。

教師對學生的作用，重點在於指導學生語文實踐的方法，特別是指導他們發現問題和提出問題的方法。我們教學生“六點讀書法”、“四步讀書法”“解題閱讀法”等切實可行的閱讀技術方法。單是小說閱讀，我們就教給了學生“分析故事情節法”（包括提煉梗概法和揣摩細節法）、“洞察矛盾衝突法”、“理順人際關係法”、“置換角色感悟法”等等。

“得法於課內”，語文課堂教學必須幫助學生學習和運用語言技能和言語技能，爲學生課外進一步的語文實踐做好充分的準備。所以，四種課型中仍然體現了“學”（訓練）的因素。

各種課型貫穿着一條基本思路，先“習”後“學”，先“自學”後“互學”。古人云，“學然後知不足”。通過預習和自學，學生才能產生強烈的求知“飢渴感”。化易爲難。語文教學中可以化易爲難的情況很多。以說話爲例，學生混在集體中“齊答”容易，讓其站起來作個別發言就難一些了，如果進而讓他們從座位走上講臺演講，那就更難了；學生“擠牙膏式”的片言隻語的發言容易，讓其完整的、從容不迫的報告就難多了。再以閱讀爲例，讀通容易，讀順、讀懂、讀化則一步比一步難；“受知”（靠聽老師的講解而理解課文）容易，“親知”難；常速閱讀容易，計時速讀難；藉助視覺媒體理解言語媒體容易，把視覺媒體轉化爲言語媒體難；等等。語文教學雖然必須遵循循序漸進的規律，但是創造一個讓學生“跳摘”的適當難度同樣是必要的。從某種意義上說，學習內容的難度越低，它的教學價值就越小。成功的語文教學，是化易爲難的藝術。

撞擊學生語文學習的感悟點，引導學生進入課堂審美的昇華狀態

一是聯繫現實生活的“熱點”，讓學生對課文內容產生共鳴。實踐證明，聯繫生活，語文教學就生機勃勃；脫離生活，語文教學就死氣沉沉。語文教師要關注社會生活，及時捕捉社會生活與課堂教學的契合點，恰到好處的把社會生活的“活水”引進課堂教學之中。二是挖掘文學作品的“未定點”，引導學生對課文進行再創造。文學作品是“空白”的藝術，留給閱讀者廣闊的創造餘地。因此，在文學教學中，教師要激勵學生充分的調動生活積蓄，展開豐富的聯想和想象。