讀《核心素養導向的課堂教學》有感範文大綱

學校教育不是給人生畫上一個句號，而是給人生準備好必要的槳。

20XX年3月，一個嶄新的概念——"核心素養",首次出現在國家文件中。在教育部印發的《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，"核心素養"被置於深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，它是貫穿國家課程標準修訂的一根紅線，也是課程實施和教學改革的總綱和方向。那麼，作爲教育工作者，如何在這樣的大背景下蕩起核心素養的新槳來？首先要明白什麼是核心素養？核心素養究竟如何落地？課堂教學怎樣培育學生的核心素養？等系列問題。

這個寒假，在浙江省張作仁名師工作室倡行的"春節51科研力量共讀一本書"活動中，我遇見了福建師範大學教授余文森的《核心素養導向的課堂教學》。通過對本書的整體瀏覽，瞭解到本書的基本邏輯是從理論與實踐相結合的角度入手，從一線教師最爲關注的內容出發，並系統迴應了這些問題，重點對核心素養導向的課堂教學進行了深入闡述，並提出核心素養導向的六大教學基本策略：整體化策略、情境化策略、深度化策略、活動化策略、自主化策略、意義化策。 整本書自成系統，條理清晰，深入淺出，通俗易懂，特別注重理論聯繫實際，既有詳盡的論述，又有課堂教學的具體案例，便於讀者理解作者，是一線教師必看的好書。

基於本工作室宗旨——用科研思維照進工作、學習、生活。本次閱讀，我們採用拆書方式進行深度研讀，即各學員在自主選擇的基礎上確定重點研讀章節並作線上線下分享交流。我重點研讀分享的是第十一章意義化策略。

本章節組織闡述的邏輯框架同前五大策略，也是從概念的意蘊和具體策略兩大章節展開，其中意蘊從有意義學習的淵源和意義化教學的理論依據展開闡述。具體策略從意義化教學案例和意義化教學改革的案例展開闡述。意義化策略的核心概要既可以從學習論的.角度理解，又可以從人生哲學的角度理解。從學習論的角度來說，有意義學習是奧蘇泊爾最爲倡導的，他認爲學習就是通過同化的方式和已知的知識之間建立起聯繫；從人生哲學的角度來理解，學習不僅是知識的學習，還有情感的陶冶、價值的形成、思想的啓蒙、道德的養成，從這個角度上說，教學也是和學生精神上相遇的過程。這方面的代表人物有人本主義心理學家羅傑斯，基於此，羅傑斯提出了"以學生爲中心"的教學模式。

基於意義化策略的課堂主要是指向人的精神層面的，是對人的價值的足夠尊重，余文森教授提到了三種課堂：道德課堂、生命課堂、幸福課堂。這些課堂立足生命的終極意義，實現了從知識教學到精神意義層面教學的提升與飛躍。

教學的最終目的指向人，指向人的精神世界的發展。有句常被引用的話：學校教育給你的知識忘掉後，剩下的東西就叫素質。那麼剩下的東西究竟是指什麼？()縱觀本書論述，我們不難發現答案，核心是指思維方式和價值觀念，這是知識更爲隱性，更爲重要的內在東西，是影響一生可持續發展的根基，這也是意義化策略重點闡明的價值所在。

愛因斯坦說，教育所提供的東西，應當讓學生作爲一種寶貴的禮物來領受，而不是作爲一種艱苦的任務去完成。禮物，字典上解釋，禮物是在社會交往中，是送禮者向受禮者傳遞信息、情感、意願的一種載體。由此聯想，核心素養導向的課堂教學不也正是倡行一種師生建構性的交往，那麼，作爲學科教師（送禮者）如果能研究如何爲受禮者（學生）傳遞信息（本學科具有自己的符號表達、知識體系和思維方式）、情感、意願（本學科內含的價值性和道德意義）的思維方式來關照自己的課堂，那麼，無論是課程內容確定、活動方式選擇以及教育教學時空的拓展等，都將發生質的變化。也只要這樣的課堂交往過程，我們纔可以說也將知識及其教學真正成爲學生的生命得以涵養、心靈得以淨化、情感得以陶冶、智慧得以啓發、價值得以形成的過程。

教育不能填滿學生生活的空間，要留有閒暇。蕩起核心素養的新槳來，實現知識對學生個體生活和人生意義的指導功能，助力學生成爲自主發展的自由人。