改革公開課聽課心得作文

十二月二十二日有幸跟隨校長到棗營小學參加了作文改革的觀摩活動，認真聆聽了兩節作文課和一節閱讀課。說實話以前也聽了不少課給予我更多的是受益匪淺，而這三節課已不能用受益匪淺來表達我的感受，給予我的是震撼，更確切的說是爲我以後的教學指明瞭道路，明確了我努力的方向。現在就三節課談談具體感受：

欣賞是課堂的主旋律

《語文課程標準》明確提出，作文教學要“讓學生樂於書面表達，增強習作的自信心”。那麼，如何讓學生在習作中樂於表達，“寫”而不厭？我想學生的“樂”來源於我們教師的的欣賞，前兩節課聽的都是三年級的作文評改課，縱觀整節課教師對學生作文及對學生的欣賞是這堂課的主旋律，如：上課一開始，教師對學生說： “你們猜一猜老師看了你們的作文是什麼感受？”學生的說法各種各樣，教師在此時給出了答案：不是一般的高興而是欣喜。緊接着教師給出了欣喜的原因從作文的內容多和書寫認真兩方面給予了全班同學以肯定。在課中教師對孩子任何一點的進步都給予了肯定和表揚。如：生改掉了一個錯別字，一個標點，語句中的小問題等。到最後教師更是以讀者的身份對所修改的文章進行了自己的賞評。整節課下來讓你感覺教師是那麼優秀，所有學生都是那麼優秀，我想在孩子的心裏也沒有差、自卑的心裏而是充滿自信。對比自己的課堂，我感到自卑。現在想來欣賞每一個學生，是給了孩子自信，給了孩子平等，孩子在教師的欣賞下真正“樂”了起來。

教師教學觀念的轉變

一位教授說：“教師要由寫作知識的灌輸者轉換爲寫作激情的挖掘者；由學生習作的評論者轉換爲學生的談心者；引導學生多讀書、多積累。

作文不是教師講出來的，但成功的作文又需要教師指導、點撥。” 我自己也是作文改革大潮中的一員，在其他兄弟學校和自己的學校也聽了十幾節作文賞評課，感覺都不是很成功。現在看來我們只是學了形式，學了流程，還是沒有找到評中指導的方法。

想想我們的課，老師總是先入爲主，腦子裏想的是我如何教你把作文寫好，將教師所想的強加給學生，並不是孩子自身的提高，並不是在啓發打開學生思路。

於是就出現了他是怎麼說的？怎麼做的？怎麼想的？這一類的話。聽了人家的課使我茅塞頓開，如：一個孩子出現了描寫紅高粱的段落沒有寫好，其他學生又說不出怎樣改時，老師出示了紅高粱的圖片，並告訴學生：“要認真仔細的觀察在寫文。”之後學生的修改發法多種多樣了，此時教師又引用了這個學生文中一個比喻句：紅珠帽似的高粱。用了比喻句看看多形象呀！孩子的思維一下被打開了，出現了“風一吹高粱穗動了好像在向我招手”，“豐收了高粱也笑彎了腰” 等等的句子。

作爲教師要根據學生現有的材料努力去引導啓發學生的思維。再如一個學生展示了自己的習作《冬天的景色真美呀》只是描寫了冬雪，而且僅寥寥數字，其他同學在給修改建議時也只停留在冬雪上，思維陷入了死角。教師又出示了四幅圖片，有冬雪的，打雪仗的，冬雪覆蓋下的房屋、汽車，以及房檐掛着的冰柱。看了這四幅圖片孩子的修改建議大大增加了，連寫這篇文章的學生也自己站起來給自己提修改建議，這不就是教師的指導嗎？教師並沒有說你應該這樣寫，修改全部來源於學生自己呀！

學生的作文能力真正有了提高。教師的作用就是打開學生思路，啓發學生思維，這樣學生的習作能力纔會真正的有所提升。這給我和我們縣的教師做了很好的示範，同時也告訴了我們一定要在看學生預作時找準改點。

學生語文能力的提升

葉聖陶老先生曾經說過：“文字是一道橋樑。這邊的橋墩上站着讀者，那邊的橋墩上站着作者。通過了這一道橋樑，讀者才和作者會面。不但會面，並且瞭解作者的心情，和作者的心情相契合。” 因此，與作者對話的過程也就是對文本解讀的過程，通過對文本“確定處”的理解，“空白處”的合理想象與填充，使讀者和文本作者之間超越時空的限制，達到最大限度的交流。

而閱讀教學則不僅僅是個閱讀活動，還是“教”與“學”的相依活動。最後一節《晏子使楚》不得不佩服張立君老師作爲語文教師的素質，對教材的深度理解，和對學生語文能力提升的培養。縱觀整堂課老師並不是我在講課，學生在聽講。而是真正恰當的搭建了學生與文本與老師對話的平臺，通過教師的巧妙設計使得學生的語文能力得到了提升。

如：一開始教師以概括主要內容爲開始，學生的概括不夠準確簡練而是在敘述故事，老師這時沒有去幫學生概括，而是邊學習課文邊學習概括主要內容的方法。

課中教師通過讓學生寫詞，辯詞，又通過教師幽默的語言，三次的師生的角色扮演一層一層的使學生理解、辨析出了自己所寫詞語哪個更恰當，最後學生用自己所寫的詞語簡要準確地概括出了課文的主要內容。這節課，學生一直在教師不露痕跡的指導下自己與文本進行了有效地對話、辨析詞語。最後得到了對準確概括文章主要內容能力的提升。

這節課給我啓示：

1.教師一定要深入的研究教材

2.教師強化自身素質一定要抓住學生的生成3.語文課上不是你在教學生課文，而是讓學生通過課文的學習，語文能力有所提升。

總之這次聽課給我的課堂教學提供榜樣，明確了我自己的課堂應該幹些什麼和努力的方

閱讀是人類獲取知識的主要途徑，對提高學生的素質，健全學生心靈人格有重要作用，下面，就閱讀的視角、角色、空間作個探討。

一、閱讀活動中的視角定位

多年來，語文教育習慣於用理性肢解人文性很強的文學作品，用理性肢解禁錮學生的審美評價想象，總試圖“通過少數經典範文的反覆嚼爛，讓學生舉一反三，讀懂天下所有文章”。

對於語文教育的弊端，清華大學附中的一位特級教師曾一針見血地指出：我們的語文課正逐漸變成一門純粹的技術課，語文教育正在異變爲一項純粹的技能培訓和手藝磨練課。抽象意義上的語文教學，讓學生在文山題海中跋涉，使閱讀一直難走出惡性循環的怪圈。

語文學習與做其他事情一樣都有個量變到質變的過程，“操千曲而後曉聲，觀千劍而後識器”。閱讀教學不應是“深挖洞”，更應是“廣積糧”，閱讀量不夠，感性認識不足，哪來理性的飛躍。閱讀本質不是技能訓練，而是通過在大量的以瞭解內容或獲取信息爲中心的閱讀中提高閱讀能力和語言水平，“點燃學生的感知想象思考創造，照亮學生的心靈、釋放生命的力量”。

二、閱讀活動中的角色定位

目前閱讀活動的生態環境很不理想，普遍存在“主客顛倒”。學生應是閱讀課的主人，教師只是組織者、協調者。閱讀課上教師總是扮演高高在上的統治者和終極裁判官的角色。

近年來，學生在教學中的主體地位越來越受到人們的關注，然而通過專職教師、專用教材、固定場所傳授知識，學生始終處於被動學習的地位，學生的認識活動主要是“掌握”而不是“發現”，師生的雙邊教學活動仍然限定在“傳授——接受”的模式內，致使我們的教學嚴重輕視實踐、發現、探索、體驗、感悟等活動。

閱讀活動的核心是自主性，之所以特別強調自主意識，是因爲觀念意識是指導人們實踐行爲的基礎，只讓學生懂得答案、技巧是遠遠不夠的，重要的是讓學生在閱讀實踐中，體驗內化的基礎上，逐步形成自覺指導自己學習的個人觀念體系。學生有了很強的自主閱讀意識，就會有創造性的實踐活動。

我們可以適時創設一種專題閱讀的情境，強化學生自我意識。在傳統教學中對學習態度的培養，往往採用教師、家長的督促檢查獎罰的方法，使學生感到外力脅迫而產生勉強閱讀學習的態度，從而不能主動地參與過程。閱讀活動要創設一種類似專題科學探究的情景和途徑，讓學生主動閱讀、探索、發現、體驗，對大量的語言信息的蒐集、分析、判斷，從而增進思考力、創造力。

這種活動是建立在學生的自我意識、主動探索的基礎上的，學生認識活動的強度和力度要比單純接受知識大得多。這種創設專題情境的閱讀活動更關心的是學習的過程，而不是結果；也講求方法技巧，但更關注培養能力，特別是創造力思維能力的方法和途徑。

《我眼中的美國小學教育》中所敘述的：美國的小學老師給小學生布置類似“敘述自己的國家”、“你認爲第二次世界大戰的責任該由誰承擔”、“假如你是羅斯福總統的安全顧問，你該怎麼辦”、“敘述自己國家的文化”等等令大人們都無從下手的作業。其目的很明顯：通過學生的大量閱讀，查找資料來認識體驗，而答案的本身並不重要。我們的教育工作者，不也應該從中得到點啓示嗎？

這種閱讀活動學生是主體，教師不是不管，而是在整個過程中起主導作用。表現在導在活動前，引在活動中，評在活動後。指導的形式不是直接明示，而是間接暗示，教師適時適當指導是舉足輕重的，這有利於學生在教師高質量的指導下獨立完成活動任務，達到“教是爲了不教”的目的。

三、閱讀活動的空間定位

以班級授課製爲主要形式的課程學習，從書本到書本，從書本到作業，具有明顯的封閉性。閱讀活動呈開放學習態勢，滲透在紛繁複雜的社會大家庭，滲透在豐富多彩的活動中，“處處留心皆學問”。也正因爲這種形式的改變，學生必然會突破原有的`學科教學的封閉狀態，學生定會在一種動態、開放、主動、多元的學習環境中學習。

開放性的閱讀改變的不僅僅是學習的地點和內容，更重要的是它給學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。社會化生活化的活動將成爲閱讀活動空間的新內容。

學生一旦衝破空間的桎梏，就如魚得水，如鳥歸林，會煥發出滿腔熱情，用他們拓寬的大視野去審視海闊天空的大世界，去光顧琳琅滿目的“開架生活大書櫥”，去體驗複雜而有序的生活真諦。這樣逼真的、多元的、開放的閱讀環境，使學生在特定的閱讀情境、角色、任務中展開學習，變狹小的課堂爲廣闊的交際場所，使閱讀不再是孤立絕緣的操作，而變成活生生反覆親歷體驗的過程，從而培養能力，提升素養。

阿基米德說過“給我一個支點，我可以撬起地球”。我們的教師應努力爲學生創造一個可以撬地球的“支點”。

小學語文（蘇教版）課本中，有不少中外名著中的經典選段，像《負荊請罪》《林沖棒打洪教頭》《武松》《三借芭蕉扇》《李廣射虎》《哪吒鬧海》《福爾摩斯的推斷》《魯賓遜漂流記》等等。爲了更好地促進對“名著”的閱讀，讓學生像賽跑那樣老師一聲令下就賽跑式地讀起來，既有數量，又有質量，爲此，我在教學實踐中做了以下嘗試，成效甚佳。

一、書源共享，互動閱讀

巧婦難爲無米之炊。在學校圖書館書源並不充足，當地的經濟條件不可能讓每個學生同時擁有這些書的情況下，我發動集體的力量，把書集中起來，互相交流閱讀。這樣既實現了資源共享，又解決了“有人望書興嘆”的尷尬。

二、“走馬觀花”，整體感知

六年級面臨小考，師生都有一定的升學壓力。再加上這些名著多是大部頭的書，即使是青少年版的也是需要花費一些時間的。因此，我有針對性地指導他們快速閱讀，從而在最短的時間內讓學生把握事情的來龍去脈前因後果，獲得初步的感受和印象。

三、慢斟細酌，長書短看

名著的“名“處學生要知曉，其中的精華要善於吮取。因而，精讀是必須的。可以讓學生先讀讀與課文內容相關的情節，然後閱讀精彩的片段，如《三國演義》中的《三顧茅廬》《舌戰羣儒》《火燒赤壁》《空城計》《七擒孟獲》；《西遊記》中的《大鬧天宮》《三打白骨精》《大戰紅孩兒》《真假美猴王》；《水滸傳》中的《智取生辰崗》《拳打鎮關西》《倒拔垂楊柳》《醉打蔣門神》；《史記》中的關於項羽，李廣、韓信等人物的介紹。讀的同時，要讓學生留下讀書的痕跡，作好圈點，勾畫，標註，以備用。

四、開放閱讀，自主選擇

指令性的閱讀之後，還得留給學生一定的自主空間，有彈性地選擇自己喜歡的方式，自己喜歡的內容閱讀。閱讀課上我發現有不少的學生又溫習起幼兒時的功課來，“三國卡”“水滸卡”重新又回到了書桌上。要知道每一張卡都是幾個濃縮的故事情節，是對一個英雄人物一生的高度概括。這種方式既方便又快捷。

五、“趁熱打鐵”，讀寫結合

好記性不如爛筆頭。爲了鞏固讀的效果，要培養學生“不動筆墨不讀書”的習慣。讀完以後，要求學生應該及時地做好摘記，進行精彩片段賞析，人物點評，還可“戲說”某人某事。寫的形式不拘一格，思想可以在閱讀課上自由地飛翔。當然，也不能讓他們天馬行空地亂”“飛”，我要適時“宏觀調控”。

總之，這樣的閱讀不但讓學生充分地加深了對文本的理解，而且培養了他們收集信息、處理信息的能力，從而提高了語文素養，真是一舉多得！而這一切不正是新課標所提倡的嗎？