讀小學數學教師第五期有感範文大綱

通過閱讀學生的理解水平實施“有過程”的教學——以“加、減法的初步認識”的對比分析

使我真正認識到在研究、瞭解學生的基礎上，設計符合學生認知特點並激發學生積極主動參與學習的教學。已達到學生對知識技能的把握，培養數學能力，同時對數學產生積極的情感和態度。

然後劉教授又給我們教師往往按照成人的理解以及思維習慣來看待學生的學習，容易將“現成的結論”告訴（教）給學生並加以大量的訓練。這樣的教學既不能使學生獲得對數學概念的真正理解，又易使學生遭遇人爲的障礙，從而逐步對數學學習產生厭惡。接着通過“加法初步認識”以及“減法初步認識”爲例，分析學生在學習加減法時的思維過程，以及教師應該設計哪些“過程”促進學生理解概念的本質，並對數學產生積極情感。

案例1中教師設計的活動顯然是對所教“結論”的鞏固和強化。由於教師提出的'兩個問題“爲什麼用加法”“3加2爲什麼等於5”都非常抽象，而且教師的理念是“剛纔我已經’教’了現在你們就應該會用”，沒有考慮到一年級學生的思維特點，如此抽象的結論僅憑教師告知“一遍”，學生怎麼能準確地“複述”呢？顯然這樣的教學是“教與練”，是“告知式的，缺少學生自己的感知、質疑、爭論、思考與體驗。

案例2中教師設計的活動是“開放性”活動。通過學生操作，創設能用“減法”解決的問題，再次感知“減法模型”，然後整體上比較、概括所編“算式”的共同之處，抽象出“減法”，從而理解減法的意義。由於教師對“減法”的定位就是要讓學生通過案例抽象概括出其“模型”，因此當教學中沒有按照教師的預設進行時，教師能成功地診斷出學生“爭論”的本質所在--減法是解決某類問題的一個數學模型，關注的是抽象的數量關係而非現實意義。但學生的學習不能直接“背誦”抽象數量關，必須在大量的現實情境中做出取捨、抽象和概括，並在質疑、爭論、舉例以及教師及時、到位的“點撥”引導下來學習。學生經歷的“過程”非常充分，因而能夠認識到減法解決的就是“從整體中去掉一部分，求另一部分，甚至有的學生能夠感悟出“數和算式都太神奇了”。

讓學生認識到“加、減法是解決一類問題的重要模型”，並讓學生經歷“建模”的過程非常重要。果教師沒有這方面的認識，那麼就不能抓住教學中的生成。例如，在案例1中，有學生說“就好比馬路上有車，或者……”，是否該學生想說的就是“3+2=5”不僅能解決“鴨子有多少隻”，還可以解決“馬路上有多少汽車”或者其他的“求和”問題？由於教師並沒有將“加法是解決一類問題的模型”作爲一個教學目標，因此就沒有抓住學的生成。相反，在案例2中，由於教師認識到“減法是解決一類問題的模型”，因此課堂就能引導學生共同討論“水果是否等於汽車”，從而使學生體驗到“算式真神奇”。這樣的教學就不單單是教計算了，而是對計算意義的深刻理解，從而帶來學生對數學的積極體驗--算式真神奇！

我一定會加倍努力學習，充實自己，做一名合格的人民教師。