定風波（莫聽穿林打葉聲） 教案設計
《定風波》教學設計及反思
【教學目標】
1.抓住關鍵詞句，感知本詞內容。
2.反覆詠誦，體會本詞意境和作者胸懷。學習截取生活小事以小見大的寫法。
3.探究本詞中蘊含的人生哲理。
【教學模式】
詠誦式自主探究式讀寫結合式
詠誦式教學模式是指教師有針對地引導學生有感情地誦讀的精美詩詞，領略詞句中的音韻和諧之美，薰陶漸染，形成和積累豐富的語感，並以此基礎上體會文本的內涵。
自主探究式教學模式是指在課堂教學中以教師爲主導，學生爲主體，通過學生質疑、探究、歸納、整合從而獲得知識技能和學習愉悅的方法。
讀寫結合式模式就是學生在反覆吟詠成誦，充分感悟文本基礎上，並以此爲素材而進行的文本再創造，以讀悟寫，以寫促讀的一種雙向互進教學共贏的教學法。
【教學過程】
詩詞導課溫故知新
今天我們學習蘇軾一首詞，讓我們飽含深情地朗讀他的詩詞，一起走近蘇軾，走進他的《定風波》。(課前讓學生蒐集，並要求寫在課本內)
荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝。一年好景君須記，正是橙黃橘綠時。——《贈劉景文》(孤傲高潔，樂觀向上)
山下蘭芽短浸溪。鬆間沙路淨無泥。蕭蕭春雨子規啼。誰道人生無再少，門前流水尚能西。休將白髮唱黃雞。——《浣溪沙》(人生可以再少，青春可以永駐，不必爲日月變遷，人生衰老而嘆息。表現了積極進取的人生態度)
明月幾時有，把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。起舞弄輕影，何似在人間。轉朱閣，低綺戶，照無眠，不應有恨，何事長向別時圓。人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。此事古南拳，但願人長久，千里共嬋娟。——《水調歌頭》(把人世間的悲歡離合之情納入對宇宙人生的哲理性追尋之中，熱愛生活與積極向上的樂觀精神)
橫看成嶺側成峯，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。——《題西林壁》(出新意於法度之中，寄妙理於豪放之外。當局者迷，旁觀者清)
水光瀲灩晴放好，山色空濛雨亦奇。欲把西湖比西子，淡壯濃抹總相宜。——《飲湖上，初晴後雨》(以美人喻美景，新奇巧妙而富有詩意)
竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知。蔞蒿滿地蘆芽短，正是河豚欲上時。——《惠崇春江晚景》(知微見著，舉一反三。顯示春的活力，惹人喜愛，洋溢着濃厚而清新的生活氣息)
(一來複習蘇軾詩詞，溫故知新;二來整體感知，積累作文素材;三來熟知蘇軾，爲解讀文本打基礎)
誦讀感悟整體感知
學生自由朗讀，揣摩詞人情感，把準詞的緩慢輕重，抓住關鍵詞句，感知本詞內容。
明確：
莫聽∕穿林∕打葉聲，何妨∕吟嘯∕且徐行。竹杖∕芒鞋∕輕勝馬，誰怕?一蓑煙雨∕任平生。
料峭∕春風∕吹酒醒，微冷，山頭∕斜照∕卻相迎。回首∕向來∕蕭瑟處，歸去，也無風雨∕也無晴。
小序在全詞中的作用?刪去有何影響?
預設點一：交代時間、地點、事件及寫作緣由。
預設點二：人物的不同行爲，爲寫下文寫人物的粗獷豪放、樂觀曠達的性格特徵留下伏筆。
詞中寫了一個什麼樣的人物形象?
預設點一：沉着。
預設點二：通達。
預設點三：隨遇而安。
預設點四：豪放。
自主探究品味語言
學生之間自己去探究、發現、質疑，歸納、整合。
預設點：
“莫聽”爲何不是“不聽”?
“穿林打葉聲”寫出風雨什麼狀態?
“何妨”是什麼意思?
“吟嘯且徐行”是雨中漫步，且歌且行嗎?
“竹杖芒鞋”爲什麼“輕勝馬”?“輕”是指行走輕快嗎?
“誰怕”與“怕誰”有什麼不同?你能想象“怕”什麼?
在什麼境況下詞人只需“一蓑煙雨”?“煙雨”是指自然界的煙雨嗎?“任”照應前文中哪一個詞?寫出詞人什麼樣的情懷?與張志和的《漁歌子》“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”所表達的是一樣的境界嗎?
下闋：
“吹酒醒”說明詞人曾喝過酒，說明前文的行爲是屬於什麼狀態?這與“微冷”有什麼內在聯繫?
“微冷”僅僅是酒醒後的內心狀態嗎?
“斜照卻相迎”映照詞人什麼心態?有人認爲這是很經典的情景交融的句子，應作如何解讀?
雨過天晴，詞人爲何還要“回首向來蕭瑟處”?“蕭瑟處”僅僅是泥濘的沙湖田中嗎?“蕭瑟”有的版本寫成“瀟灑”，你認爲哪一個詞更好/
“歸去”，歸哪裏去?是沙湖田園還是江海之上還是歸於自我?爲什麼?與“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”是一樣的歸去嗎?“歸去”後的標點句號好還是歎號好，爲什麼?
“也無風雨也無晴”，而小序中有“道中遇雨”“已而遂晴”，如何理解“風雨”晴“?聯繫上下句，表明詞人一種怎麼的人生情懷?
學生自主探究，生成：
……
探事究理多元解讀
任何經典詩文，解讀的空間是無限的，探事究理，深化解讀，這是在品味語言和人物形象基礎之上比較系統化整體條理化的多元解讀，是最能調動學生學習的主動性，讓他們交流、質疑之間，肯定碰撞出不少的思想火花。那是學生羣體智慧的結晶。
“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕?一蓑煙雨任平生”，如何以小見大?
“料峭春風吹酒醒。微冷。山頭斜照卻相迎”三句，給我們以怎樣的人生啓示?
“回首向來蕭瑟處，歸去。也無風雨也無晴”，這三句是此篇的畫龍點睛之筆，道出了詞人在大自然微妙的一瞬所獲得的頓悟和啓示，請談談是怎樣的一種頓悟和啓示?
“回首向來蕭灑處，歸去，也無風雨也無晴。”是鑑賞《定風波》這首詞的關鍵，試從不同的角度去解讀。
讀到“回首向來蕭灑處，歸去，也無風雨也無晴”，你會想到誰曾有過類似的歸去?他們的歸去一樣嗎?
有人認爲蘇軾在詞中表現的是無奈的“曠達”，對此你如何理解?
學生探究生成：
……
讀寫結合縱深拓展
多種誦讀和多元解讀是爲了達成學生學以致用的目的，而寫作則是學以致用的一種高級樣式，可以此直抵他們生命的自覺。
預設點：
全詞作爲作文素材可用於：相信生活。堅守自我。樂觀面對。保持從容。相信未來。
可據其中詞句內涵，橫向縱向挖掘，充分運用想象和聯想作文。如“一蓑煙雨任平生”除了可用於上面或材料之外，還能用於“態度決定一切”“豪邁人生”等話題，甚至可用作作文標題或者文章論點。
可以作者爲中心軸，多點輻射進行作文。
蘇軾一生寫了不少的詩詞，試從下面詩詞來對《定風波》作逐句延伸對點解讀。
雨洗東坡月色清，市人行盡野人行。莫嫌犖确坡頭路，自愛鏗然曳杖聲。
——《東坡》
缺月掛疏桐，漏斷人初靜。誰見幽人獨往來?縹緲孤鴻影。
驚起卻回頭，有恨無人省。揀盡寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷。
——《卜算子·黃州定惠院寓居作》
夜飲東坡醒復醉，歸來彷彿三更。家童鼻息已雷鳴。敲門都不應，倚杖聽江聲。
長恨此身非我有，何時忘卻營營?夜闌風靜縠紋平。小舟從此逝，江海寄餘生。
——《臨江仙》
黑雲翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船。卷地風來忽吹散，望湖樓下水如天。
——《六月二十七日望湖樓醉書五絕其一》
參橫鬥轉欲三更，苦雨終風也解晴。雲散月明誰點綴?天容海色本澄清。
空餘魯叟乘桴意，粗識軒轅奏樂聲。九死南荒吾不恨，茲遊奇絕冠平生。
——《六月二十日夜渡海》
寫作展示：(略)
小結：(略)
【教學反饋】
教後自我反思
本課教學思路以誦讀爲先導，自主探究爲手段，解讀人物形象爲目標，讀寫結合爲訓練點來設計的。意在通過聽說讀寫的能力訓練來喚醒和提升學生個體的自覺，哪怕是一丁點的觸動也是成功的，備課比較全面，駕馭課堂也比較從容，能據學生提出的問題及時有效地引導，積極穿針引線，上下銜接自然，課堂結構渾然一體，尤其注重讀寫結合，雖然不能在課堂上一一展示，但學生課後的確寫出一些漂亮的作文，使教學內容得到充分的延續。儘管如此，課堂還是有美中不足，學生誦讀“歸去。也無風雨也無晴”，該高昂讀的很響嘛還是中調讀的淡然澄淨?我指導不得力，忽略了“歸去”後的句號，沒有及時引導。詞人迴歸自己的精神家園迴歸內心，是不需要宣誓的。同時討論“歸去”時，除了有“歸山林”“歸沙田”“有廟堂”“歸自我(精神家園)”之說，還有人提出“無處可歸”，這一很有見地的發現也被我忽略掉，真是不該。“三人行，必有我師”,課堂上有時學生就是我們的老師。向我們充滿智慧的學生敬禮。
學生反饋
我們學生之所以害怕古代詩文，是因爲它難懂。老師讓我們從多次誦讀開始入手，甚至要求在背誦基礎上來解讀詩詞，字——詞——句——文，層次分明，步步爲營，猶如庖丁解牛一樣很是得心應手，學生的主體性得到充分的發揮，但教師在授道解惑的同時，是不是有必要穿插高考詩詞考試的題型和一些解題的步驟以及技巧，畢竟高考如何拿高分更是我們學生目前最爲關心的問題，我們始終認爲如何做到提升鑑賞和注重解題兩不誤是語文老師講授古代詩詞的一個主攻方向，兩者倘若做到和諧結合，相得益彰，讓我們學有所得，這樣我們完全有理由相信語文的詩詞課堂將更加生氣盎然。
同行反饋
古詩詞教學，教師難上學生難懂是不爭的事實。我們的課堂往往一背了過，或者教師一竄到底，完全忽略學生學習的能動性。“天下難事必作於易”，本節課教師就是從學生熟悉的詩詞開始切入，抓住學生的學習興奮點，因而在教師的引導下，領略詞人從遇雨徐行到斜照相迎，再到渴望歸去;由泰然處之，到欣然遇之，最後到超然視之。學生之間的自主探究見證了蘇軾一次自我淨化的精神洗禮，儘管潤物細無聲，但這種跨越時空的交流與碰撞是震撼人心的，刻骨銘心的。這一點從學生臉上洋溢着愉悅的笑容和沉思的表情可以預見。
“品味語言”和“多元解讀”的梯度解讀總給人如出一轍之嫌。“讀寫結合”點子雖好，但沒有能在課堂展示，無法檢驗“寫”的效果。
