《從教課文到教語文》讀書心得（通用11篇）

看完一本名著後，大家對人生或者事物一定產生了許多感想，何不靜下心來寫寫讀書心得呢？到底應如何寫讀書心得呢？下面是小編精心整理的《從教課文到教語文》讀書心得，歡迎閱讀與收藏。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇1

和這本書初次相遇，單看書名便已滿目歡喜，因爲知道這不僅僅是本著作，更是吳中豪先生的幾十年來的寶貴經驗總結，不僅是理論的闡述，更是一個個精彩案例的鮮活演繹。因此在最初的相遇便已滿心期待，一飽眼福。

翻開這本並不厚重的書籍，便掉進了吳老師清簡的智慧旋渦，一發不可收拾。我們自古以來都知道大道至簡，但是在語文教學中我們卻往往將一篇課文由薄讀到厚，讀到作者可能都沒想到的想法，並將這些讀到的東西一股腦的灌輸給學生，致使語文教學繁瑣枯燥。讀完這本書之後忽然有種豁然開朗的感覺。

一、教學目標要簡明扼要

在我一邊讚歎一邊翻閱這本書時，撲心而來的便是他在教學中清簡智慧的運用，尤其是在教學目標的設置上在確定教學目標時，要分清楚教學目標的主次，哪些是學生在課堂上非要達到的目標，哪些是對課堂學習意義不大可有可無的目標。例如：《我家跨上了“信息高速公路”》以下目標是學習這篇課文必須達到的：

①認識課文的生字，理解課文重點詞語，如“迫不及待”“五湖四海”等詞語的意思。

②瞭解信息高速路神奇之處，激發學生了解網絡的興趣。

一篇課文的學習，要想達到種種理想的效果，其結果是全面撒網併爲全面開花，也就不會給學生留下深刻的印象。

二、教學內容要簡單精緻

在語文課堂教學中，教學內容設計上應以減法爲主。梳理課文的主線，抓住課文的重點，簡單精緻地呈現教學內容，將之講深講透。這樣既能讓學生迅速理解課文，又能夠讓學生學得輕鬆。才能讓我們的語文教學做到省時高效。

例如我在教學《和時間賽跑》一課時，雖然這篇文章的篇幅很長，但我主要讓學生緊扣作者和時間賽跑的幾件事展開教學，從而化抽象爲具象，從而體會時間的珍貴。這樣把原本內容較長的文章給簡單化，學生很容易領悟文章的內容及其主旨。我是這樣設計的：先讓學生快速瀏覽課文，整體感知課文的主要內容，理清文章的條理，這樣一來語文課堂的教學內容簡單精緻多了。

當然，讀完這本書有收穫也有不足，例如怎樣在在課堂中設置問題，通過問題設置怎樣讓語文教學更高效。

一本書，一架橋樑，引渡着一次相知，一次從迷茫無措到星光燦爛，北辰而現的喜不自勝的頓悟。言而總之，“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”語文教學就應該像鄭板橋詩中描繪的，做一做刪繁就簡的藝術。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇2

站在三尺講臺，我總會和孩子們說：讀一本好書，就如同交上了一位良師益友。從中學到知識，產生共鳴。在前段時間，有幸獲得名師工作室贈予的書籍《從教課文，到教語文》。

書很厚，捧在手裏如獲珍寶。說是珍寶，一點不爲過。從畢業到現在從教四年，自認爲在教學中算勤奮，不斷專研教材，總想讓學生在有限的課堂裏學會知識，培養能力，並能學以致用。通過拜讀吳忠豪教授的《從“教課文”到“教語文”》後，我更明確了自己該努力的方向，同時有了正確的教學理念，也從衆多的教學實例中發現了自己的不足。

語文課要“用課文來教語文”，廣大語文教師對這以觀點在理論上是完全的認同的。課文只是教語文的材料，是“載體”，就如葉老先生說的只是“例子”，語文課就是用課文這一“例子”來教學生學語文。

一、閱讀課如何用課文來教語文。

現在語文課強調“理解”和“運用”並重，語文教學的任務是全面提高學生的語文素養。而語文素養主要包含着語文知識能力與文學人文素養兩大方面。其次是教學論層面的微觀思考。在針對一篇課文的教學內容的選擇時，要依據它屬於的範疇，有針對性地選擇，要適當地與學生的生活經驗和學習實際接軌。總之，在教學時我們要追求“言”、“意”兼得的語文課堂。

二、語文課如何選擇和確定有效的教學目標。

首先教學目標的設定直接左右着一節課的方向。所以教學目標不要過於臃腫，明白“傷其十指不如斷其一指”的道理。我們要科學合理地設置教學目標，其發揮例子應有的功能。確定目標後要精心選取語言訓練點，抓住了這一點，纔算真正地把握了文本。

三、如何圍繞目標設計語文教學過程。

“教課文”主要圍繞課文的思想內容的理解設計教學過程；而“教語文”需要圍繞語文目標的落實來設計教學過程，需要圍繞每一條目標的落實細化指導過程，必須刪去那些看似必要，但實質上與教學目標無關的冗餘環節。

四、基於目標的習作教學設計。

作文教學是語文課程的重要內容之一，我們要把握好年齡段，在制定教學目標時一定要明確；習作教學要明確指導的重點，要重視習作方法的教學；習作教學中，評價、修改與指導同樣重要，引導學生在完成習作的過程中掌握習作的方法規律。

語文課應該教什麼，怎樣教？只有把握正確的教學理念，才能把語文課上得更像“語文課”。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇3

崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上給出了一個十六字方針“吃準目標，夯實基礎，指導學習，鼓勵創新。”語文課要和內容分析式的閱讀教學說“再見”，崔老師強調的這一問題在教學中如何有效落實，加以體現，需要我們有教學思想的轉變，更需要我們有教學智慧的積累。基於這樣的思考，閱讀工作室的共讀書目《從教“課文”到教“語文”》，收穫很大。

上海師範大學吳忠豪教授採用專題行動研究的方法，根據國培班小學語文骨幹教師的研修內容，圍繞着語文課如何實現“教課文”向“教語文”的美麗轉身，結合小學各年級的具體課例，彙集而成了12個研究課例。全書共分四章，每章都有一個研究主題。

葉聖陶先生說過：“課文只是教語文的載體”。話雖這麼說，但我們不得不承認，在現實的語文課堂中，不少教師仍然行走在“教課文”的路上，不能不說是一種遺憾。拿到一篇課文，針對裏面的內容進行多角度、全方位的解析是老師們的常態教學。和“繁瑣的內容分析說‘再見’”說起來容易做起來難。讀後感·怎樣才能真正實現由“教課文”向“教語文”的美麗轉身呢？讀了這本書，我釐清了以下幾個問題：

（1）語文課究竟教什麼？也就是要處理好語文思想內容和語文本體性任務落實的關係。

（2）要選擇和確定有效的教學目標。這裏強調了教學目標的確定必須以學生爲主體，要按照兒童認識規律和語文學習規律來確定。

（3）圍繞教學目標設計教學過程。從教課文轉向教語文，教學設計上就要大膽取捨，刪繁就簡。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇4

提起語文課要“用課文來教語文”相信大部分的語文老師都會表示贊同，課文只是教語文的材料，是“載體”，就像葉聖陶先生說的只是“例子”，語文課就是用課文一“載體”或“例子”來教學生學語文。然而，雖然我們的老師們認可了這一理念，但真的走進我們的語文課堂卻依然是在教“課文”，教學目標主要指向課文思想內容的討論，一堂語文課下來，學生們能總結的最多也是課文的思想內容或人文情感方面的收穫。如何才能真正做到和內容分析式的教學模式說再見，對於大部分的語文老師來說還是一件難事。因爲我們語文教材所提供的只是一篇篇的課文，至於老師們究竟要教什麼，除了課後的生字詞之外，老師們真的是無從把握。

《從“教課文”到“教語文”》這本書是上海師範大學吳忠豪教授主編，採用專題行動研究，根據國培班小學語文骨幹教師的研修內容，圍繞着語文課如何實現“教課文”向“教語文”的美麗轉身這一當前語文教師普遍關心的熱點話題，結合小學各年級具體課例彙集的12個研究課例。這12個研究課例，瞄準的都是當下語文教師最爲關心的一個個課堂的熱點問題，大致分成四類：

①閱讀課如何用課文來教語文。

②語文課如何選擇和確定有效的教學目標。

③如何圍繞目標設計教學過程。

④基於目標的習作教學設計。

實際上，在這四類問題中，如何選擇和確定有效的教學目標或許是當下老師們最迫切需要解決的問題，也是最難解決的問題。關於這一方面，吳忠豪教授認爲，小學語文課程內容主要應包括以下幾方面：

（1）語文基礎知識：拼音、漢字、常用詞語、常用句子，標點符號，簡單的修辭，常用的文體等；

（2）語文學習方法：理解詞語句子，領會文章主要內容和文章中心，理清文章表達順序，各種文體的閱讀，除了讀的方法，還有寫的方法和聽說的方法等；

（3）學習習慣：預習，使用工具書，積累摘錄詞句，質疑提問，收集資料，細心觀察生活，收聽廣播電視，看書讀報等。

當然語文課程內容還應該包括情感、態度、價值觀等人文教育內容，好在現在每篇課文對人文教育內容規定非常明確，不需要我們進行太多的思考。首先要根據學生的特點合理選擇課程內容。吳忠豪教授用維果斯基的“最近發展區理論”來形象地說明這個問題。“最近發展區理論”認爲學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應着眼於學生的最近發展區，爲學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其應有水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。

美國的奧蘇貝爾曾說過：如果我不得不將所有的教育心理學原理還原爲一句話的話，我將會說：影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，根據學生的原有知識狀況進行教學。

在《從“教課文”到“教語文”》這本書中，吳忠豪教授也選擇了一個個前後對比的生動的案例，告訴了我們如何才能選擇和確定有效的教學目標。讓我們知道了，教學目標的確定不能僅僅從課文的特點出發，不能侷限於教師對文本的主觀解讀，也不能只考慮年段的目標要求，而是要以學生爲本，要嚴格按照兒童認識規律來確定，要考慮兒童的接受能力。

但實際上我們也清楚地知道，要想讓老師們能夠有效地選擇教學目標並不是一件容易的事，因爲這直接與老師們的個人水平有關，與老師們的備課深度有關，與老師們的教學態度有關。在當下的課堂上，老師們的教學還是在跟着感覺走，跟着教參走。如果連我們的教學參考書都無法準確地說出每一課的教學目標，如何還能要求我們的一線教師從個人的教學經驗中來確定出有效的教學目標呢？實際上，不只是我們的一線教師，從《從“教課文”到“教語文”》這本書中我們也可以看出，國培骨幹班的骨幹老師們也無法做到這一點，雖然每個案例我們都能看到老師們的改進、進步，但要知道的是，這可是在專家的直接指導下才有的改變，如果沒有了專家的指導，這些骨幹教師們又能否做到如此巨大的進步呢？答案可想而知。

在書中有一個非常特殊的教學案例，執教者上的是人教版二年級上冊《稱讚》一課。教師在按照常規思路寫好教學設計即將實施時，發現即將授課的班級已經上過這一課了。權衡再三，執教老師許曉玲決定仍上這一課，但是推翻原有教學設計，上了一節單純的語文單項技能訓練課。具體到這節課，許老師確定的教學重點是“認識連續關係句羣的內在規則，將知識轉化爲技能”。在教學中，老師首先出示課文中的例句，幫助學生認識到例句中的兩句話句序不能調換。然後告訴學生“這些句子都是按照一定的順序連接在一起，句子的前後順序是不能顛倒的，這樣的一羣句子我們把它叫做連續句羣。”之後，老師出示一些課文以外的句子讓學生判斷哪些是連續句羣，又讓學生進行排列句子順序的練習，最後是創設情境，讓學生學寫句羣。

這一教學案例在國培班學員中引起了很大的爭議，有贊成，有反對，有疑惑。反對者認爲“把語文課上得像數學課一樣，太機械了，不符合語文學科人文性的特點。”指導專家唐懋龍則堅信“讓學生擁有紮實的語文基本功，是對學生最大的人文關懷”。究竟孰是孰非？難以下定論。但值得質疑的是：跟二年級學生教授“連續句羣”這個概念是否合適。關於句羣的概念應該說是比較複雜的，如果教師自身概念不清，會不會對學生產生一些誤導呢？此外，像這樣的語文單項技能訓練課，如果把握不好訓練的度的話，很有可能會把學生拖入“題海”之中，讓語文學習變得寡然無味。這節課基本上脫離了課文教學，甚至可以說課文已經沒有存在的必要了。雖然從課堂實錄來看，這節課的教學效果很好，但這樣一個特例不足以說明語文單項技能訓練課存在的必要性，客觀地說，這種課型還有待檢驗。

從這一案例中，我們也可以明瞭，從教課文到教語文的轉變是何其難！試想，連我們全國的骨幹教師們都無法做到的事，又如何能奢望我們的一線教師能做到呢？此時的我也不禁慨然長嘆：路漫漫其修遠兮！但是再遠的道路也需要我們一步步地去探索，而在這探索之路上，只有學習纔是指引前行的明燈，只有在不斷的學習中答案才能瞭然於心。

相信，只要在不斷的學習中，在不斷的更新理念下，我的語文課堂終究會實現美麗的轉身。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇5

這本書自放假前剛拿到手，我就迫不及待地讀了起來，每讀一9章都會有一次教學理念的觸碰，每讀一節都會有種豁然開朗的體驗，每讀一個教學課例都會有一次親臨課堂的感覺。

我們教學一定要緊緊圍繞重難點進行，教學重點確定以後，就是研究如何去教，語文課是使學生語文學習的重要路徑，而課文通過豐富的規範的語言輸入來擴大學生的語言積累，通過情境化的語言輸出來促進課文語言的同化。指導學生閱讀課文要走兩個回合：

第一回合是通過課文語言來理解思想內容，

第二回合是認識課文思想內容的表達方式，學會運用。

從“理解”到“運用”，中間橫亙着一道難以逾越的障礙，需要教師提供實踐機會，幫助學生跨越這道障礙。

例如書中舉的一個課例，執教教師講的是人教版三年級的一篇課文《香港，璀璨的明珠》。第一版設計是以“理解課文從幾個方面來介紹香港”、“能用簡單的話概括段意”、“認識總分段落”、“能圍繞一句話寫段”等教學內容展開，內容和表達方式的講解可謂面面俱到。語文基本技能，主要是掌握字、詞、句以及靈活運用的技能和相應的學習策略，大致相當於平時所說的語感，其特點是技能內在的規則和程序比較簡單，能通過圖式教學法在短時間內掌握，並通過一定的變式訓練達到自動化程度。語文高級技能，主要是表達方式和篇章學習中的分段、佈局、選材、詳略等讀寫策略，大致相當於文感，其特點是內在程序和規則比較複雜，不能在短時間內學會，需要通過各種不同樣式的例文使學生逐漸形成相應的心理圖式。中段學生理解和表達能力分層不明顯，但是上升到高段以後，理解和表達能力並不一定會均衡發展。三年級學生正處於語言增長關鍵期，這篇課文中的12個四字詞語是這篇課文的個性化特色，如果讓學生按照總分的段落結構去練筆，對於剛上升三年級的學生來說難度高了一些，但將目標改爲掌握運用其中的部分詞語來描寫，不同層次的學生都能在這節課中得到發展，如果還能再細分哪些是寫美食的，哪些是寫旅遊的，哪些是寫燈光的，學生就會對運用的語言環境進一步明晰。

第二個課例是蘇教版三年級的課文《我應該感到自豪纔對》。從這個課例中，我又一次對如何提高學生語用水平有了更深的思考。三年級是語言發展的一個“低潮期”，更需要我們語文教師加以關注。要注重學生的語言表達，就要根據本年級學生的年齡特點和語言發展規律，搭建不同的支架，層層遞進。支架一：歸類學習詞語，這種方式有利於遷移學習，也能讓孩子在表達式迅速分類提取信息。如課例中將表示沙漠的一類詞放在一起出示，讓孩子們對於沙漠的'印象記憶與這些詞語相連接，變成詞語的“集裝箱”。支架二：重組文本語言，奠定表達基礎。如在學生說小駱駝的腳掌時，老師和學生通過共同評價得出“要說出沙漠的環境、小駱駝的本領，並與小紅馬比較”的結論，這樣學生就能清楚語言充足的表達方法，就能舉一反三進行駝峯和睫毛的表達了。支架三：創設對話情境，拓展創造表達的時空。語言是思維的外殼，小駱駝又碰上小紅馬，這會會發生什麼故事呢？教師通過再現畫面情境和人物，讓學生在交際中轉換文本信息，並將自己內化的語言和原有的語言進行有機結合，促進語言的發展。

兩個課例都告訴我們解決如何根據文本確定表達與運用的目標，進而引導學生突破錶達的門檻。語言表達的訓練要凸顯學生的表達實踐，從扶到放，分層練習，分層落實。理解與表達並重，真的需要我們腳踏實地去落實。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇6

臨近開學，很多任務都集中在一起需要處理，但還是還是要擠出時間來讀書，這是給自己下達的命令。

最近一段時間一直在讀吳忠豪教授主編的《從教課文到教語文》。我個人很喜歡其中團隊磨課的篇章，選定一篇課文後，先由執教老師基於個人經驗進行第一稿教學設計。專家帶領磨課團隊對其進行點評和修改，然後完成基於團隊協作的第二稿教學設計，這第二次講課的過程中，專家團隊的每個成員都會帶着具體的任務去聽課，各司其職，量化測試指標，形成教學反思，指出存在的問題。這樣研磨的基礎上，執教教師經過修改，最終出臺基於實踐反思的第三版教學設計。

這個過程不禁讓我想起了自己每次參加組內公開課的點點滴滴。在郭主任和大家的努力下，我們的每一節課都是這樣一次次研磨過來的。由此可見，好課真的是磨出來的。

在閱讀本書第一章第三節——追尋“言”“意”兼得的語文課堂的時候，對於夏老師執教的蘇教版五年級下冊《愛如茉莉》一課，我有這樣的收穫。

首先，我明確了什麼是語文課堂中的“言意兼得”。經過再次閱讀和思考，我明確了言意兼得就是語言文字和課文思想內容都要讓學生有所收穫，這纔是理想的語文課。

其次，這次磨課的過程不但讓夏老師受益匪淺，而且讓我們這些讀者也獲益良多。比如高年級的語文課，第一課時應該充分利用，讓它產生高效，跟第二課時要對稱起來，這一點是我在備課時經常疏忽的地方。在團隊研磨的第二稿中，我還對細節描寫這個概念有了全新的認識——細節描寫的對象是比較細小的，描寫手法是比較細膩的，但對刻畫人物形象，表現人物情感，點染環境氣氛，發展故事情節，可以起到特殊而重要的作用。在圍繞本課應該教什麼進行討論的時候，專家給出的看法是一堂課上完如果師生只能總結出思想內容方面有哪些新的認識體會，那麼基本可以認定教師是在“教課文”。

如果師生能非常清楚地總結這堂課自己在語文學習方面有什麼體會或者進步，那麼基本可以認定教師是在“教語文”。這就是說當一堂語文課專注於文本的內容，而不顧及內容的表達形式教學時，“言”“意”就不可兼得，語文課也就不成其爲語文課了。

這裏我最大的困惑是自己儲備的語言表達形式的種種相關知識很匱乏。譬如什麼叫文學作品的細節描寫，什麼叫煉詞煉句等等。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇7

說起語文，就是模模糊糊一大片，沒有一個清晰的脈絡。而語文作爲人文性與工具性，它是指導學生學習與生活的，要講求實用性。所以我市教研室小學語文教研員提出來的“關注語用，言意兼得”的研討主題，我聽後內心是澎湃的，非常贊同，這一舉措對學生今後的發展受益匪淺。那麼該如何在語文課堂上進行實踐操作呢?

教研室推薦的讀物《從教課文到教語文》這本書，從理論的高度，從實踐的角度，向我們詮釋了怎樣纔是“教語文”，也爲我們的教學實踐指明瞭一條可行的路。這本書指出言意兼得，就是語言文字和課文思想內容都要讓學生有所收穫，這纔是理想的語文課。通過研討，我們發現課堂的“言”、“意”兼得應從詞語品味中、段落結構間、詞語推敲時、思維記憶裏去追尋。教師在課堂中要注重引領學生在閱讀中自覺地關注言語本身，在語言的比較揣摩中感悟語言的表達方法。讓學生在領悟“意象、意境、意蘊”的同時，關注語言表達本身所具有的魅力，從而領略到文本中融合的言和意。

教學目標：

一、有感情地朗讀課文，感受生活中平淡卻深厚的愛的情感。

二、學習抓住細節描寫進行閱讀的方法。

三、體會細節描寫的表達效果。

學習重點：學習抓住細節描寫進行閱讀的方法。

評：這樣的教學目標，體現出語文課的特點，準確地反映出語文本體性任務與人文教化任務的關係。

教學過程：

（一）細讀課文認識細節，描寫品味真愛

在教學第九小節時，認識描寫細節好處。出示兩段文字對比朗讀體會有什麼不同，你感覺哪一段的表達效果好？爲什麼？

1.媽媽睡在病牀上，嘴角掛着恬靜的微笑，爸爸坐在牀前的椅子上一直手機握着，媽媽的手都扶在牀沿邊睡着了。

2.媽媽睡在病牀上，爸爸坐在牀前的椅子上都負載牀沿邊睡着了。

讀這段文字，體會課文表達的爸爸媽媽之間的真情體會。課文是如何通過細節描寫把父母之間的這種申請具體細膩的表達出來的？

這兩段話寫的是同一個情景，但是表達效果卻有很大的區別，第一段話加上媽媽恬靜的微笑，這個細微的神態和爸爸緊握着媽媽的手這個細微的動作，咱們將這個平平淡淡的情景寫得不平凡，從而能活靈活現的描寫出爸爸媽媽之間深厚的情感，讓人對這個畫面留下更加深刻的印象，這樣的描寫我們稱之爲細節描寫。

出示：細節描寫的對象是比較細小的，描寫手法是比較細膩的，但對刻畫人物形象，表現人物情感點燃環境氣氛發展故事情節，可以起到特殊而重要的作用。

前面圍繞着核心概念細節描寫的認識，精心設計了四步指導過程，先是通過兩段文字的比較認識細節描寫的表達效果，但是通過交流學生的認識體會，然後通過朗讀回到具體的語境中，深入體會細節描寫的表達作用，最後再進行總結，是細節描寫的定義及加深學生的印象，值得注意的是教師沒有簡單的要求學生畫出哪些是細節描寫，而是將細節描寫的認識與表達效果的體會結合在一起進行教學，較好地體現了言語兼得的關係。

（二）接下來請學生找出文中還有哪些細節描寫讓人感受到愛如茉莉？

請圈出課文中其他的細節描寫，做好批註說明其表達效果。

經過前兩步的指導，學生對什麼是細節描寫及其作用有了初步的認識，但是特別有閱讀方法及教學目標，不應該只停留在認識，而應該讓學生學會運用，從認識到會運用，必須有一個實踐操作的步驟。

（三）學了這篇課文，你對閱讀方法有什麼新的認識體會？

我們在生活中也要關注細節，並嘗試在作文中運用細節描寫這堂課，由於教學目標和重點非常明確，整個教學過程就是圍繞閱讀方法的教學設計的，因此師生的總結就很自然的圍繞着課文中學到抓住細節描寫進行閱讀的方法展開。

教學中，引導學生用心閱讀中發生的感人故事，從一句話、一個動作、一種神態…..去找描寫特別感人的細節，並寫寫批註。學生通過獨立自主的研讀文本、學生之間的相互交流探討、教師的點撥引領，讀中感悟，讓學生逐步感受語言文字的分量，知道細節對於一篇文章的重要意義，真正感受到“愛如茉莉”。

當我們從文本解讀式的教學模式轉變爲方法學習式的教學模式，也會感到知識的儲備和掌握情況。學然後知不足，教然後知困，爲了能夠真正落實好“關注語用，言意兼得”，我會潛心研究這套理論體系，紮實推進自己的語文課堂中，並帶動我校更多的語文教師做好這方面的研究。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇8

聆聽了吳忠豪教授的講座，我陷入了沉思。從“教課文”到“教語文”，是一種理念的更新，方向的轉變，要求我們的語文教學不僅僅關注“文本”內容，而要將它當成一個“例子”，進行“聽說讀寫”的訓練，進而培養學生的語文能力，提升語文素養。

回頭看語文課程改革之路，我們的語文教學曾走入的誤區：語文課儼然變成了思品課、科學課、欣賞課。老師通過文本解讀組織教學過程，學生就“課文”學“課文”，收穫的是這一課的思想內容及老師對文本的理解感悟。這樣的語文課只是在“教課文”，關注思想內容的理解，忽略了語文方法技能的習得，對於提升學生的語文能力幫助不大。

我們常說“授之以魚不如授之以漁”，強調的是方法滲透，技能形成。細讀《2011版語文課程標準》就會發現，新課標明確指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。”“運用”成爲課標中的關鍵詞，爲我們的語文教學提出了要求。在這樣理念的指引下，我們重新審視語文課，它應是一座平臺，“課文”則是一個例子。學生藉助這個“例子”，這座“平臺”進行語言“輸入”與“輸出”的實踐活動，進行“聽說讀寫”訓練。

遵循學生的言語發展規律，依據語文學習理論中的同化理論，我們清楚地瞭解，學生的語言學習需要經歷理解和積累的“內化”與“言語實踐”的外化過程。而傳統的“教課文”往往止步於語言的理解和積累，處於語言的“內化”階段，只是完成了“語言的輸入”。而要實現“語言的輸出”離不開“言語實踐”這一途徑。在“教語文”這個理念的指引下，課文課爲學生創設“言語實踐”情境，幫助學生掌握“言語策略”，鍛鍊“言語能力”，習得學習方法，形成語文技能。這樣的語文課才能成爲促進學生語文素養提升的“助推器”“練兵場”。

葉聖陶先生說，課文只是“例子”，語文應該是用課文教學生如何閱讀，如何寫作。但是現代白話文教學從其誕生之日起，就沒有把課文當“例子”，而是將學習課文內容當成語文課的主要目標，語文課就是“教課文”。反思我們的語文課是不是在“教課文”，瞭解了“教課文”與“教語文”的區別，我們又該何去何從？我想這都是需要我們認真思考的問題。

從“教課文”到“教語文”絕不僅僅是文字的變化，它凸顯的是教學觀念的轉變，爲我們語文老師提供了努力的方向。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇9

去年，在參加“省陪”計劃時，我見到了吳忠豪教授本人，他的講座使我耳目一新，眼前一亮。我明白了爲什麼語文老師“出力不討好”，懂得了語文老師應該幹語文該乾的事情，清楚了語文成績不佳的原因。於是，我開始咀嚼他講座裏的每一句話，每一個觀點，每一個例子。於是，我開始購買他的書籍，仔細品讀。

《從教課文到教語文》是我近段時間一直在讀的吳教授的書。這本書從“語文要用課文來教語文”“圍繞課程內容選擇教學目標”“基於目標的教學過程”“基於目標的習作教學設計”四個章節講解了從教課文到教語文的美麗轉身。

這本書是2010年秋季“國培計劃”中的12個研討課例，這些課例是老師們最關心的課堂熱點問題。是由學員們提出，在吳教授的指導下由學員們自己解決。

從這本書中，我懂得了，課文只是教語文的材料，就像葉聖陶老人說的課文只是一個例子，語文課就是用課文這一“載體”或者“例子”來教學生學習語文。

從這本書中，我還讀懂了什麼是“集體的力量”。比如第一章的第一節“理解”與“運用”並重的閱讀教學，他們提出這個問題，開始主題研究，先定一位老師基於個人的教學經驗設計教學內容，再團隊研討，在研討的基礎上，做課的老師在設計教案，上課，然後再研討，在實踐與反思的基礎上再上課，再點評。在每一次的研討、上課中，吳忠豪教授都親自精細指導。在這樣的團隊中，他們既分工細緻又合作緊密，這樣的“集體力量”既緊張而又不忙亂，每一位學員都參與其中，收益較多。這就是使我想起我們的老祖宗總結下的諺語：衆人拾柴火焰高。線多搓繩挑千斤。團結就是力量。

我就在想，在平時的教學工作中，如果我們能這樣組成一個個由專家帶領的團隊，把每一課都這樣研討，實踐，反思，再實踐，那麼我們每一位老師成長該多快呀！我們的課堂該多麼得精彩呀！我們的學生該多麼的受益呀！但是，諸多的原因不能如願，不過，我們辦公室的老師在集體備課時能完成一些內容。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇10

讀完第一章第一節的內容，不禁讓我對自己之前的語文課堂教學進行了反思：說好的備好、上好每一節課是不是太過於敷衍、牽強了呢？檢查字詞，理清脈絡，分析句子，體會情感，揣摩寫法，概括中心……看似面面俱到，可看看孩子們平時的日記或習作，不得不質疑：孩子的語言表達能力真正提高了嗎？可見，如何做到“理解”與“運用”並重，至關重要！

結合所讀內容，我最大的一個感受就是不管是“教課文”還是“教語文”，其本身都離不開文章本身，關鍵是把握好“度”。例如：在第二個“基於團隊協作的教學設計及研討”中，於鳳致老師爲了避免教學無重點現象，對教學目標做了大的刪改，重點突出詞語教學，訓練學生運用詞語說一段話，但在實際指導和操作中，卻脫離了文本語境，造成了學生“說一段話”的難度。由此可見，由分析課文走向“理解與表達”真的不容易！

總之，閱讀教學從“教課文”向“教語文”，的轉身，讓教師的教學目標上升到掌握知識技能，提高語文素養的高度，更符合新課程標準的要求，值得我們花大力氣去探究和實踐！

臨近期末，諸事繁多，但還是抽了一點時間靜心閱讀了下吳忠豪教授主編的《從教課文到教語文》，並留下了自己的一點所思。

閱讀教學要從“教課文”向“教語文”美麗轉身，即在課程目標的設置上應注重表達，變“閱讀核心”爲“讀寫並重”；在教材編寫上，應變閱讀本位的“閱讀教材”爲聽說讀寫並重的“語文教材”；在教學實踐分配上，應變“閱讀主導”爲“表達主導”；在教學內容上，應變“理解課文”爲注重“讀寫結合”的實踐活動。

《從教課文到教語文》讀書心得 篇11

所謂語言訓練點，是指被用來進行較爲充分的語言訓練的部分課文內容，也就是供學生訓練用的句子。字、詞、句、節均可成爲訓練點。選擇語言訓練點除了應根據年段特點有所側重外，還應注意哪些哪些問題？

一、訓練點的選擇應有利於整體理解課文每個語言訓練環節都應有利於學生理解課文，必須爲學生最終理解課文中心起一定的作用。

這勢必要求從整體感知課文來着眼選擇語言訓練點，否則就有可能會不恰當的將部分內容的訓練功能放大，從而將訓練與理解課文內容割裂開進行。一篇文章各部分文字都爲着中心而存在，而且每個部分都有適當的定位列次而構成一篇圓滿文字。課文各部分語言訓練點的選擇也應在文章中統攝下結合部分課文內容在中心下的位列來確定的。例如《李時珍》一文中，他想，病人吃錯了藥那，多危險啊，於是決心重新編寫一部完善的藥物書。組織學生研究性學習：

1、“完善”一詞，爲什麼換成完整行不行？

2、爲什麼說舊的藥物書不完善，它有哪些主要缺點？

3、你從哪些地方可看出《本草綱目》是部完善的藥物書？（記載了1800多種藥物，每種都有圖。）

4、李時珍爲什麼能編出這樣一部完善的藥物書？（從小立志爲窮人治病；隨父學醫，邊學邊研究藥物，親自採藥，虛心學習）

這個訓練點設計由“完善”一次入手，擴展到句、到節，再輻射到全篇課文，由點到面，緊扣編寫《本草綱目》這一中心，把課文的部分和整篇的內在聯繫融爲一體。

二、語言訓練點的選擇應有利於語言知識的積累和運用語言知識來源於對大量語言現象的規律性總結。

由於語言知識與語言密不可分，所以語言訓練必然涉及到語言知識。而學生掌握一些基本的常用的語言知識無疑會對他們的語言表達能力的提高有幫助。這就要求教師在選擇語言訓練點時應考慮學生對語言知識的積累和運用。通過訓練使學生對蘊藏於課文中典型的常用的語言知識有些感性認識，經過遷移內化，能模仿運用在自己的語言表達中。例如蘇教版第七冊《九色鹿》中調達受九色鹿的救命之恩，後來看到國王重金懸賞捕捉九色鹿的皇榜後卻把九色鹿的蹤跡向國王告密，這樣的行爲課文裏哪個詞語可以概括？（“見利忘義”、“背信棄義”）這樣的行爲和課文裏哪個成語意義相反？（“知恩圖報”）這樣安排不僅能幫助學生理解了課文內容，更容易與學生聯繫生活實際對錶示此類行爲的詞語的總結、概括、積累與運用。